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內容簡介

　　《經濟交流史話》由十六個專題組成，每個專題均圍繞中外經濟交流史上某段重要史事、某個重要人物或某種重要物品展開，在強調趣味性、可讀性的同時，兼顧學術性。《經濟交流史話》通過故事化的敘述，展現不同地區、不同民族之間經濟交流的悠久曆史，揭示人類經濟交流活動的交互性、互惠性，力圖從全球史觀齣發，對東西方國傢經濟發展的不同路徑進行比較分析。

作者簡介

　　陳勇，安徽桐城市人。2007年畢業於暨南大學文學院，獲曆史學博士學位。現為安徽大學經濟學院副教授，經濟史方嚮碩士生導師，安徽大學農村改革與經濟社會發展研究院、安徽大學中國三農問題研究中心研究人員。曾在《近代史研究》《中國經濟史研究》《中國社會經濟史研究》等重要學術期刊發錶論文十餘篇，齣版專著一部。近期研習方嚮為中國近代海關史、財稅史。

目錄

第一講 中西初識：從穆天子“西巡”說起 1
一、穆天子“西巡” 1
二、中國古代典籍中有關域外世界的描述 4
三、西方古代典籍對東方世界及中國的描述 5
四、蠶絲技術的西傳 7
第二講 絲綢之路 11
一、絲綢之路概念的由來 11
二、絲綢之路東段道路體係的形成、發展 11
三、絲綢之路上的匆匆商旅 14
四、“條條大路通羅馬” 17
第三講 說“糖” 19
一、問題的提齣 19
二、中國“糖”的曆史 19
三、從徒弟變師傅：中國糖，運四方 23
第四講 “蕃客迴迴”蒲壽庚 29
一、蒲壽庚的傢世 29
二、“富而有勢”的蒲壽庚 30
三、蒲壽庚與泉州 33
四、“蕃客迴迴”與中外貿易 35
第五講 “大航海” 38
一、誰**發現美洲 38
二、鄭和下西洋 38
三、西方的大航海運動 43
四、“下西洋”與“大航海”的兩種結果 45
第六講 大帆船貿易 47
一、“大帆船貿易”的新佐證 47
二、大帆船航綫的發現 47
三、“絲-銀對流”：世界貿易體係中的大明帝國 49
四、大帆船貿易的副産品 53
第七講 下南洋 56
一、何謂“華僑”“華人” 56
二、“過蕃” 57
三、華僑在南洋的墾殖活動 59
四、華僑與中國近代化 64
第八講 明清商幫 68
一、明清商幫的興起 68
二、商幫衰落的原因 72
三、明清商幫興衰的啓示 75
第九講 “洋錢堆滿十三行” 76
一、鴉片戰爭前的貿易體製 76
二、關於十三行的起源 77
三、十三行與中西貿易 79
四、十三行的終結 83
第十講 “咱們的赫德” 85
一、赫德與海關近代化 85
二、赫德的雙重文化特質 92
三、關於赫德再評價 95
第十一講 “洋藥”與“土藥” 97
一、鴉片傳入中國的曆史 97
二、清政府的禁煙與“弛禁” 98
三、“以土抗洋” 105
四、鴉片與晚清社會 107
第十二講 晚清時期的“銀貴錢賤”和 “銀賤錢貴” 109
一、白銀與製錢 109
二、晚清的“銀貴錢賤”和“銀賤錢貴”為什麼會發生 111
三、銀錢比價大幅度波動對晚清社會的影響 114
四、晚清政府的應對：幣製改革 115
第十三講 印花稅的曆史 119
一、印花稅的開徵 119
二、印花稅在中國的仿行 121
三、引入印花稅的曆史意義 128
第十四講 《國富論》與中國 131
一、《國富論》在歐洲的傳播 131
二、嚴復的譯介 134
三、《國富論》在當時中國的影響 137
第十五講 常平倉的故事 143
一、中國常平倉製度的演進 143
二、美國常平倉製度中的中國元素 145
第十六講 李約瑟的難題 152
一、何謂“李約瑟之謎” 152
二、中西方學者圍繞這一問題所展開的研究和討論 153
三、“大分流”何以形成：“加州學派”的解答 157
四、探討“李約瑟之謎”的現實意義 159
參考文獻 162
後記 165

精彩書摘

　　第五講 “大航海”
　　一、誰最先發現美洲
　　1752年法國漢學傢德·吉涅（J.deGiugnes）在我國古籍中見到中國僧人赴“扶桑國”的記載，認為早在哥倫布發現美洲大陸1000年以前，中國人已經發現瞭美洲。這一說法在西方漢學界進行過爭論，迄今未獲得學術界承認。在中國學者中，較早響應此說的是民國學者章太炎，他在所著《文始》捲五中認為齊永元年間扶桑國沙門慧深來華為實事，扶桑即今墨西哥。20世紀60年代鄧拓和硃謙之也分彆撰文支持這一假說。但學術界主流並不認同這一觀點，認為這種說法“雖啓人想象，但乖離史實甚遠”，著名世界史學者羅榮渠更是旗幟鮮明地反對這種說法。
　　近年來，一張地圖的齣現，又使這一問題重新引起爭論。這是一張名為《天下全輿總圖》的古地圖，該圖繪於清乾隆二十八年（1763年），據說是明永樂十六年（1418年）《天下諸蕃職貢圖》的復製品。該圖赫然齣現的好望角、澳大利亞、南極乃至美洲等地名標誌，錶明這些地區有可能在1418年之前就已被中國人發現，並記錄下來。當然，這張圖的真僞性存在較大爭議。
　　無獨有偶，此事前不久，英國皇傢海軍退伍軍官孟席斯（Menzies）齣版瞭著作《1421:中國發現世界年》，並成為暢銷書，他用瞭三個證據，即“航海圖”“曆史遺跡”“當地人的DNA”，來論證中國人鄭和早在哥倫布之前的1421年就已發現瞭美洲。孟席斯一書雖附錄瞭許多資料和索引，但全書猜測和推想的成分占瞭很大篇幅，其結論的準確性和可靠性令人懷疑。
　　或許我們可以這樣理解：在哥倫布發現美洲新大陸之前，亞洲國傢可能有人會渡過白令海峽移居到美洲大陸，但都沒有哥倫布發現美洲新大陸這一事件對人類曆史的意義重大。從這一點上來說，哥倫布首先發現美洲新大陸，仍可作為大部分人都能接受的曆史常識。
　　二、鄭和下西洋
　　（一）中國典籍中“西洋”“東洋”地理方位的變動
　　“洋”，本是古水名，《爾雅》日：“為洋，多也”，有盛多、廣大之意。而“西”為日落的方嚮，《說文解字》雲：“曰在西方而鳥棲，故因以為東、西之西”。根據中國的造詞習慣，有“西洋”必有以“東洋”與之對應。
　　但宋代之前，中國人隻有“海”的觀念，還沒有現代意義上的“洋”的概念。隨著羅盤技術在深海航行的運用，人們纔逐漸確立瞭海、洋觀念。北宋末，徐兢《宣和奉使高麗圖經》一書首次提到所謂的“白水洋”“黃水洋”“黑水洋”。南宋初趙德麟在《侯鯖錄》-書中解釋說：今謂海之中心為“洋”，亦水之眾多處。顯然，“洋”指的是深海中的某些特定水域。南宋周去非《嶺外代答》一書已載有交趾洋、東大洋海、南大洋海等水域名稱：吳自牧《夢粱錄》提及南海一帶有七洲洋、鳥豬洋、昆侖洋、沙漠洋、蛇龍洋等水域。
　　元代確切齣現東、西洋並稱。大德八年（1304年）陳大震等纂輯的《南海誌》，是迄今所見最早記載“東、西洋”水域範圍的文獻，齣現瞭“小西洋”“東洋”“小東洋”“大東洋”等地理名稱。這裏值得注意的是，該書沒有將占城、真臘、羅斛、暹國歸入東、西洋各國；該書也沒有“大西洋”的概念，卻將印度南部的大國馬八兒國單列齣來，冠以“南毗”。是否“南毗”即是大西洋諸國，也未可知。大緻說來，該書以文萊至菲律賓群島一帶為小東洋，以爪哇、加裏曼丹東南岸、蘇拉威西島、摩鹿加群島和帝汶島一帶為大東洋，以馬來半島、蘇門答臘島一帶為小西洋。而東、西洋的分界綫當以昆侖島一加裏曼丹西岸一巽他海峽一綫為界。
　　到明初，明太祖《皇明祖訓》將“西洋國”列入瞭不徵之國，但西洋國所指並不明確。鄭和奉使西洋，其活動中心為古裏（即印度西海岸的卡利卡特），該地位於印度洋諸國的中心，“西洋”一詞不僅指的是加裏曼丹以西的東南亞諸島水域，還包括印度洋，甚至廣義上還包括今天的歐洲等地。這是“西洋”概念嚮西的一次拓展。明末張燮所著《東西洋考》將東、西洋界定為“文萊即婆羅國，東洋盡處，西洋所自起也”，但實際上，與元人的東西洋觀己迥然不同。《東西洋考》中的東洋各國隻和元代的小東洋相當，元代本屬於大東洋的地區，而張燮則將其劃入西洋。明末西洋區劃的擴大和東洋區劃的縮小，代錶瞭17世紀中國海洋觀念和對海外地理認知的變遷。伴隨這一變化的，是西方傳教士所帶來的西方地理學的東漸和中國帆船遠洋航運圈的收縮。
　　明清時期，又齣現瞭“南洋”一詞，用來專指東南亞諸國，它主要指的應是地域，而不是水域。
　　……

前言/序言

　　1995年開始在全國開展的提高大學生文化素質教育工作，在我國高等教育史上留下瞭濃重的一筆。它使我國高等教育走齣瞭著眼於“製器”的狹隘的專業教育模式，真正迴歸瞭以“育人”為主旨的教育正軌。20多年來，這項工作得到瞭全國各類各級高等學校和廣大師生的熱烈擁護和積極響應。在教育部領導下，大批高校建立瞭文化素質教育基地，開展瞭豐富多彩的文化素質教育活動，不斷提高大學生的文化素質、大學教師的文化素養和高等學校的文化品位與格調。以文化素質教育為“切入點”和“突破口”，在全國各類各級高等學校中深入推進全麵素質教育，在很大程度上改變瞭我國高校的麵貌，提升瞭高等教育的教學質量。
　　素質教育體現瞭一種教育觀念，而不是一種教育模式。文化素質教育活動采取瞭多種多樣的形式：課程教學、講座論壇、課外閱讀、名著導讀、文藝欣賞、影視評論、編導演唱、校外觀摩、體育運動、科技競賽、社會考察、社會實踐，以及各種社團和誌願者活動等（課程教學以外的其他各項活動一般統稱為“第二課堂”）。其中各校開設的必修、限製性選修或任意選修的文化素質課程無疑是這種教育的主渠道。在某些學校這類課程稱為“通選課程”或“通識課程”。當然，這並不意味著文化素質教育隻有在上述活動中纔進行。文化素質教育作為一種教育思想，它應該貫穿、滲透在一切課程，包括專業課程和高校的一切教育活動與全部日常生活中。
　　文化素質教育和全麵素質教育的核心理念都是育人。所謂“育人”，就是“立德樹人”，建立獨立的人格。這要求學生具備正確的人生觀、世界觀和價值觀，能認識人的存在或人生的意義和價值，具有社會責任感，能正確對待自我、他人（社會、民族、國傢和人類）與自然（包括周圍環境），並使自己得到自由而全麵的發展，發揮和奉獻自己的天賦纔智與各種潛能，從而實現個人的價值。這當然是很高的要求，甚至可以認為是教育的極緻目標。這樣的人不僅能踐行當下提倡的社會主義核心價值觀，而且必將成為事業的創新者。每一個人都是獨一無二、與眾不同的，如果每個人都能充分發揮齣自己的獨特個性與天賦潛能，國傢必然會是一個創新型國傢。
　　建立這樣的人格，或具備這樣的素質，依靠什麼？依靠信仰。對人生意義和價值的認識實際上就是一種信仰。有人說，信仰隻能通過宗教獲得。有人甚至認為中國人大多不信教，所以中國人沒有信仰。這些都是不對的！中華民族具有世界上唯一幾韆年綿延不斷的文化，沒有堅定信仰這能夠做到嗎？信仰是可以教育齣來的。其實，宗教信仰也是教育齣來的。中國人通過文化傳承建立瞭普遍而堅定的價值信仰：人該怎樣做人做事，怎樣度過一生；什麼是正義、公平、真善美。人的信仰程度隨著他的文化水平的提高而發展，每個人都具有與其文化水準相適應的信仰狀態。人一輩子都在接受教育，相應地也進行著信仰的錘煉與檢驗。所以各級各類學校要進行信仰教育，文化育人。這裏所謂“文化”就體現在幾韆年來人類所傳承、積澱的人生感悟、生活體驗之中，融入人們一一尤其是先哲先賢，通過著作和各種文化産品所凝練和沉澱下來的對世界、自然、社會和人生及其運行變化規律的認識之中。這就體現瞭“文化育人”的意思。
　　由於這種人生意義和價值信仰主要來自一種感受和領悟，進行文化素質教育光靠講事實說道理是不夠的。它們更多地需要通過華美的、形象的藝術魅力使人從心靈和情緒上得到感化、熏染和陶冶。因此，如果想通過課程教學來實施這種教育，其重點不在於讓學生取得知識和掌握能力；而在於通過前人的生活積纍，通過他們的遭遇、閱曆、經驗和對世界的認識得到心靈啓迪和精神上的感悟與提升。知識和能力當然是必要的，它們是通過對事實和規律的瞭解，通過自主的分析、綜閤、歸納、辨彆，從而取得對世界的理性認識的基礎。但是在這裏，知識和能力僅僅是一種基礎和手段；文化素質教育課程要通過領會知識、掌握能力來達到堅定正確信仰、提高素質、完善人格的目的。
　　文化素質教育課程大體是由哲學、曆史、文學、藝術，以及當代自然和社會科學等組成的。它們體現人類所積澱的人生感悟和對世界的認識。根據上麵所說的文化育人對學生心靈、信仰和人格的要求，這些課程的教學就必須講究“動之以情，曉之以理”，真正能以生動的事實、故事情節和藝術形象打動人心，震撼感情；同時又能以娓娓動聽的深刻哲理和條分縷析、鞭闢入裏的邏輯推理使人心服口服。這樣的要求不僅要體現在教師的課程講授中，同時也要展現在相應的教材中。

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