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亨利-伊雷内·马鲁著，龚觅，孟玉秋译

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出版社：华东师范大学出版社

ISBN：9787567557499

版次：1

商品编码：12068549

包装：精装

丛书名：西方传统·经典与解释

开本：32开

出版时间：2017-04-01

用纸：胶版纸

页数：496

字数：320000

正文语种：中文

具体描述

编辑推荐

西方世界的“博雅教育（liberal arts education）”至今在高等教育领域余响不绝，而其渊薮和历史则可以追溯到公元五世纪之前的希腊城邦甚至荷马时代。《古典教育史》（包括希腊卷、罗马卷）很好地回溯和展示了希腊罗马时代的教育状况，包括其理念和实践的发展过程和历史影响。本卷为希腊卷，所述历史上起荷马传统，下至雅典柏拉图和伊索克拉底所创学园。作者马鲁是法国著名的古典学家和历史学家，本书写作上兼有历史学者的深度和广度，又充满人文学者的现实关怀——我们相信不管是对古代史还是教育史感兴趣的读者都能从本书中得到极大的乐趣和启发。

内容简介

亨利-伊雷内·马鲁所著《古典教育史》出版于1948年，为20世纪法国古典学杰出的成果之一。本书从社会史、思想史、政治史和艺术史诸角度出发，全面地梳理了从荷马至中世纪早期为止古代西方社会的教育理念和文教政制，其史料宏富，持论公允，又处处可见现代人文主义者的睿见卓识，完美地呈现出历史与思想、古典和现代、伦理与审美之间原发性的张力。本卷为罗马卷，全面介绍了罗马有文史记载以来的教育状况、对希腊文化的传承及对后世的影响。

作者简介

作者亨利-伊雷内·马鲁（1904—1977），法国历史学家、古典学家。早年就读于巴黎高师，二战后长期担任索邦大学教授。在古希腊罗马思想史、早期基督教史、哲学史和音乐学方面有卓越的贡献。著有《新教会史》《圣奥古斯丁与奥古斯丁主义》《历史神学》《我们时代的危机和基督教的思考》等。

译者龚觅，四川成都人，北京大学法语语言文学博士，首都师范大学法语系副教授，研究方向为法国现代文学及文学思想史，在《国外文学》和《外国文学》等期刊发表论文多篇并出版译著4部，专著《佩雷克研究》曾获北京市哲学社会科学优秀成果二等奖。现独立主持教育部人文社会科学研究规划基金项目。
译者孟玉秋，山东济宁人，北京大学法语语言文学学士、硕士，美国华盛顿大学法国研究博士，现任浙江外国语学院法语系主任，研究方向为18、19世纪法国文学以及法国社会与文化。曾出版译著4部，在国际学术期刊发表英语论文数篇。

古典教育史（希腊卷）
导言　／　1
第一部分古典教育的起源：从荷马到伊索克拉底
第一章荷马的教育　／　25
第二章斯巴达的教育　／　46
第三章作为教育的娈童恋　／　71
第四章雅典的教育　／　92
第五章智者学派的变革　／　110
第六章古典传统的大师之一：柏拉图　／　138
第七章古典传统的大师之二：伊索克拉底　／　174

第二部分希腊化时期的古典教育
第一章“希腊式教育”的文明　／　201
第二章教育机构　／　216
第三章体育　／　252
第四章艺术教育　／　285
第五章初等学校　／　303
第六章初等学校的教学　／　322
第七章中等语文教育　／　346
第八章科学教育　／　376
第九章高等教育：1.一般形式　／　397
第十章高等教育：2.修辞学　／　416
第十一章高等教育：3.哲学　／　438

上卷结语：古典的人文主义　／　46
译后记　／　475

前言/序言

本书的主题并无新意，关于它，已有太多的坚实之作经受住了悠长时光的汰洗打磨。既然这样，是否还有必要另写一部全面的论著，用它来再一次烦扰博学的公众呢？我又是否应该因此而抱憾？并非如此。因为，本领域已有的作品，总会随着细节的累积和新的发现，逐渐蒙上尘埃，被历史所遗忘，而我们总是需要对问题重新进行总体的检视，以便把所有新的、真实不虚的成果都综合起来。
更重要的一个原因在于，相关的研究迄今都是杂乱无章的。学者们常常热衷于特定的领域，追索之下，新见迭出，使得那些论题的根基也都常变常新，而另外一些本来更值得探求的领域却乏人问津，结果每当我们试图构建新的大厦时，这些空白之处总会显露无遗。在写作时，我就经常为这种捉襟见肘的尴尬所苦：我希望构筑某一座高墙，却从前人那里找不到足够的材料来支撑它。有了作者这样的一番甘苦，读者从本书里寻觅到的内容或许将比我敢于期望的更多。
另一方面，历史性的知识，作为关于人的知识的一个特定方面，从来都是变动不居的。我们对人、世界和生活的理解总是处于永恒的流动之中。从来没有什么关于历史的主题是不需要被定期置入一个恰切的视野中加以重新思索的，因为我们看待世界的眼光作为一个整体绝不会一成不变。
最后还有一条理由。对一切有价值的问题，我们都应该提供简明的概要和导论，这样做至少能为更深入的研究做出铺垫。大学生们在这方面尤有迫切的需求。此外，我觉得自己还应该考虑到一般知识公众的需要，他们有权了解科学研究的新进展。为学术而学术是无益的，学术应该成为我们时代的文化赖以培育、滋养自身的源泉之一。
1古代教育和现代教育
对我们现代人的文化而言，古代的教育史绝不是无关紧要的。它代表的是我们自己的教育传统的源头。不管时间如何流逝，我们仍然是希腊—拉丁人，我们文明的精髓源自他们，而我们的教育制度尤其受惠于古人的伟大传统。
古代的学派在穿越了中世纪早期蛮族统治的黑暗岁月之后，的确逐渐在西方堙没（尽管学术中断的具体时间因国家而异，在某些地区它还维持了相当长的时间），这是我在下文中会加以说明的。然而，随着学术研究在加洛林文艺复兴时期再度兴起，古代的教育方法又重新焕发了光彩。不错，历史上的一切复兴相对其伟大的原型而言，都是笨拙的、不完美的，但加洛林时代的人们毕竟执著地展开了探究，而且的确在某种意义上成功地寻找到了一度中断的传统。
鉴于中世纪文明自身的蓬勃发展，自12世纪开始，西方基督教世界逐步建立起独特的、有别于古代的教育机构和教育方法。尽管这样，对古代典范的记忆和萧规曹随的意愿，在这个时代人们的意念中仍旧挥之不去，甚至在新的模式趋于鼎盛的13世纪也同样如此。需要指出，长久以来，我们贬低了这个时期的思想在整个人文主义的发展史中的地位。
不过，还是需要等到15、16世纪的文艺复兴时代，新兴的现代教育才真正以复古为己任。今天我们对人文主义的遗产依赖之深，远远超出人们一般的想象。仅举一例为证：从总体上说，今天法国的中等教育依然不出17世纪建立新教学院（Académie protestante）和耶稣会学校的前人们设定的藩篱。
意识到自身的历史根源，当然有助于实现通透的自我认知，但这一点仍然不是本书真正的兴趣所在。历史本身提供了一个宝贵的经验：既然社会现实都是主观设计的产物，对自我根源的意识反倒可以让我们走出塑造了自己、使我们如其所是的传统，从而逃离历史决定论的桎梏。
我们对历史的了解越丰富，就越能建立起自我与他者之间的对话。我们今日与父辈已有足够的差异，以至于他们所受的教育在很大程度上对我们而言已是扞格不入，其中有太多的东西让我们感到惊讶，与我们的实践或愿望相抵触。对这个问题，成熟的读者可以在本书的论述之外展开自由的思考。
同样，自我与他者间的丰富对话并不要求我们放弃自我。对话只是一种文化工具，它的确可以扩大我们的视域，让现代人摆脱幼稚的、妨碍我们想象“另一种自我”的自大情绪。但是，对话固然强迫我们去思考，却并不一定改变我们的行为方式。历史提供的例证只是让我们去体会我们的选择的根据何在，让我们的意志建立在自觉性的基础之上。凡事在下判断之前必须先尝试去理解，历史学家尤需具有同情心和理解力，这让我不得不担任古代教育制度的辩护者，但有一点很清楚：我所以向读者描绘古代制度，只是提出可供思考的经验，而非把任何不可违背的教条强加给他们。
2演变的曲线
本书将要勾勒的历史长达15个世纪，即从公元前1000年持续到公元后500年。因此，我们讨论的必然是一个复杂多变的演化过程，其中的主题不可能是单一的。如果我们先入为主地认为，古代的地中海世界只存在一种古典教育模式，一种一以贯之的、确定的教育体系，那我们将偏离历史的本相。
毫无疑问，不可能一开始就存在什么成熟的、高度发展的体系，它只能是相对晚近的历史的结果，我把其时间点定为两位大教育家即柏拉图（Platon）和伊索克拉底（Isocrate）出现以后。这种滞后是完全可以理解的：教育是一个社会用以向年轻一代集体传递其价值观和代表其文明特性的技能的手段，因此和文明本身比较起来，它只是一种次要的、附属性的现象，通常来说是文明母体的一份“凝练的概要”（之所以用“通常”一词，是因为世界上存在着一些不合逻辑的社会，那里的年轻人所受的教育与这些社会中实际的生活准则不符，而其真实文化的传递途径则游离于正式的教育体系之外）。有鉴于这种时间上的落差，总是必须等到文明本身获得其独特的形式以后，反映它的教育制度才可能被孕育出来。
这就是为什么只有当希腊文明走出其伟大的草创时代之后，古代教育制度才会真正出现。事实上直到希腊化时期，古典教育的框架、结构和方法才达到成熟的境地。而一旦臻于完美，它的生命力就完全显现出来：在此之后的很多个世纪里，由于一切文明现象固有的惯性（教学活动的陈规把这种惯性表现得尤其明显）使然，教育体系都保留了这种组织结构及其实践方式，它走出希腊世界，陆续在罗马、意大利和整个拉丁化了的西方世界立足生根，其间虽有局部的和次要的调整，却不曾经历整体的变迁。人们或许很难想象，这个历史进程令人震撼的程度，竟可与地中海世界皈依基督教一事相提并论。在教育领域，古典文明此后的衰落并非突变，而只是以逐渐僵化的形式体现出来的，它比我们想象的更加稳定。
因此，我们在下文中将要描述的历史进程并没有遵循古代思想中常常见到的著名的钟形曲线，Polybe，《古罗马历史》（Histoire Romaine），VI，51。即上升、顶点和不可抗拒的衰落。在本书第一部分，我们的叙述当然会始于公元前5到4世纪的上升阶段，即古典教育从肇始到成熟的时期。但这内在的完美并非转瞬即逝的巅峰：古典教育的成熟是慢慢酿就的，它在达到其最终的形式之前经历了漫长的过程，而其高峰期也持续了数个世纪之久，包括了全书第二部分论述的希腊化时期及更晚近的阶段。罗马人在教育方面的贡献（第三部分）仿佛是与时间签署的一份新的约定。高峰之后，古典传统并未陡然消失，尽管在西欧，蛮族入侵和西罗马帝国政制的瓦解导致了曲线的中断，但它依旧在东方的拜占庭长久地延续。只是，当全书结尾时我们将会看到，此时另外一条曲线已经悄然萌生：在基督教社会的一个特定领域即修道院中，新的过程已经开始，后来统治整个西方中世纪的全新的教育制度由此发端。
3东方文人的教育
透过时间的帷幕，今日我们仍可遥见古代东方文明的教育框架、纲要、方法乃至其大略的历史。当时，读书人求学已有专门的学校（《次经?德训篇》中提到过类似的犹太学校《次经（德训篇）》，51，23。），一些考古学家相信他们曾在美索不达米亚找到过相关遗迹，帕罗（A. Parrot）的发现就是其中一例。近年来，他在幼发拉底河畔的马里城（Mari）一座于公元前1000年左右毁于火灾的宫殿遗址上，发现了两间教室，里面平行排列着石凳，每张可坐2至4人，地面上更是铺满了各种陶制的“文具”，以及供书写用的木板和计算时使用的贝壳。
在古代的学校里，教师首先教授学生如何使用尖笔或芦苇制的软笔，以及如何书写、刻印最基本的笔画。然后他自己写出供学生模仿、复制的样本，起先是各种简单的符号，随即由浅入深，逐渐过渡到孤立的单词（如专有名词）、完整的句子、段落直至文章，而各类文体中书信最为常见。我们在莎草纸或涂蜡木板上曾发现过教师的样本和学生的作业。
当时的教育法是十分朴素的，以被动的灌输为主，它要求学生具有高度的服从性，并且和后来的犹太、古希腊教育一样，很自然地使用最严酷的体罚手段。在这个问题上最形象的一句话出自古埃及人之口：“年轻人的耳朵都长在背上，它一边挨戒尺，还得一边倾听”。一个学生充满感激地对他的老师说道：“我小时候，你命令我站起来，狠狠打我的背，你的学说就这样灌进了我的耳朵。”
除了书面教育之外，以口头形式进行的教学也同样存在着。教师朗诵并评论一篇文章，就其内容对学生提问；随着学生水平的渐渐提高，师生之间还可以展开真正的讨论。或许有人把东方教育想象成一种纯粹限于技艺和功利层面的行为，但这种看法并不正确，因为对读书人的培养立意更高，它是和个性、灵魂相关的全面的教育，致力于培育一种可以名之为“智慧”的品格——这种品格被我们遗忘已久，而古代的教育能帮助我们重新找回失落的东西。
有一种充满智慧的古埃及文学传统一直流传下来，它从第五王朝延续到第二十五王朝（公元前26世纪至公元前8世纪），包括大祭司普塔霍特普（Ptahhotep）和太史令阿美内莫普的《箴言》。由于当时的教育非常看重这些古代典籍，它们的盛名也经久不衰。古埃及的智慧曾以文学的形式启示了以色列人，而美索不达米亚的传统可以与之媲美，后者最后孕育出的是“阿比卡尔的智慧”。对这些东方式的教育，我们也不能无限夸大其雄心，否则我们不免会觉得它有名实难副之嫌：归根到底，它们所涉及的仍然是一种实用性的智慧，一种为人处世的哲学。就个人而言，要练就生存的智慧，必得从小学习君子的礼仪，以便成年后能够在生活、在严酷的宫廷和宦途中安身立命。当然，殊途同归，生存的哲学最终也可能通往一种近乎宗教境界的圣贤之道。就其最终可能达到的成就而言，古代东方的教育可以和古希腊罗马的教育相提并论，因为它们都关心培养全面的人，一种理想的、具有内在的完美的人。
尽管古代东方的文化传统和文人教育可追溯到极遥远的过去，但在古埃及和美索不达米亚之间仍有一个年代性的反差。东方文化始于公元前3000年左右，但其在埃及的源头已不可知，因为埃及人主要居住在尼罗河三角洲，那里气候相对湿润，以至于无法让莎草纸保存下来；因此，尽管文字系统和王朝国家的体制早在提尼斯时代（la monarchie thinite，即第一和第二王朝时期，约公元前3200年）就已经奠定，但于今已无信史可求。我们对美索不达米亚的了解倒是要多一些，那里多使用经久耐磨的粘土制的记事板，其文明早期（对应于古埃及第一、第二王朝时期）文字、文人文化乃至教育出现的情形部分为我们所知，特别是到了乌鲁克第三期（Uruk III）文化之后，尽管文字还处于图画阶段，但不少记于泥板上的账簿甚至学生的作业都保存了下来，这样我们对那个时代的认知就更加具体丰富了。