具体描述
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没有问题的教育是不存在的，不了解问题的教育改革是不可能成功的，不解决问题的教育发展是没有意义的。
教育研究要始于问题，终于问题解决。虽然不是每个研究都能*终解决问题，但问题意识应该成为教育研究的指导思想或基本原则之一。
《中国教育问题分析》的作者从事教育研究和教育管理数十年，融长期的理论思考与实践经验于一炉，费十年之功著成《中国教育问题分析》，对中国教育存在的重大问题进行深刻剖析，为消除中国的教育乱象建言献策。
内容简介
《中国教育问题分析》一书从教育科学的问题入手，进而切入教育的现实问题，包括教育体制、各级各类教育（基础教育、高等教育、职业教育）以及道德和道德教育、教师、学校管理等所存在的问题，最后从理念、政策和行为三者的表现及其相互关系剖析了教育问题的复杂性。
《中国教育问题分析》全书立足教育政策和教育实践的视角，聚焦当代中国教育重大的热点难点问题，探讨其表现、实质、危害、成因以及政策精神、应对策略，视角独特、视野开阔、分析透切、多所创见；基于教育问题学进行学科思考，围绕教育问题，贯穿理论与实践、历史与现实，构建了一个有内在逻辑的体系；研究与写作的宗旨是直面教育问题、认识教育问题，解决教育问题。
作者简介
肖建彬，教育学教授、广东第二师范学院院长，广东省中小学校长培训中心主任，国家督学、广东省人民政府督学顾问。
目录
序 言 ｜ 问题、命题与课题
第一章 ｜ 教育科学：人人都说但又说不清楚的学科
一、教育科学涵盖了什么
二、“教育科学”是怎样的科学
（一）教育科学是一种知识体系
（二）教育科学主要是一种基于经验的知识体系
三、教育学科有多少科学性
四、教育学是研究什么的
（一）什么是教育现象
（二）教育学的三种形态
（三）与教育有关的规律有哪些
（四）教育需要的满足
五、什么是教育问题
六、哪些教育问题应该纳入教育学的研究范畴
（一）教育自身的问题
（二）与教育有关的问题
（三）教育涉及的相关问题
七、是否有科学地研究教育问题的公共准则
八、教育问题研究的本末何在
九、玄与实
第二章 ｜ 教育体制：一个万能的因由
一、教育体制是什么
（一）政策文本中的教育体制
（二）教育体制的含义
（三）教育体制的意义
二、教育体制改革的目标是什么
三、教育体系应该如何描述
（一）体系和教育体系
（二）怎样描述教育体系
四、成人教育与职业教育是重要的吗
五、教育行政管理的重心在哪里
六、政府部门：区分教育责任还是瓜分教育市场
（一）无奈的选择
（二）必需的选择
七、教育的“一体化”
（一）何为“一体化”
（二）教育需要怎样的“一体化”
八、乡镇教办“一刀切”
（一）乡镇教办被撤掉了
（二）历史上的乡镇“教办”
（三）“以县为主”体制的真正意义
（四）乡镇教办要不要撤
（五）中心小学代管制的弊端
（六）形形色色的教育“一刀切”
九、科技教育局还是科技与教育局或者别的
十、农村教育的出路在哪里
（一）什么是农村教育
（二）农村教育存在什么问题
（三）我们为农村教育振兴做了什么
（四）反对农村教育“跳农门”是正确的吗
十一、 行政与去行政化
（一）行政与管理
（二）行政与行政化
（三）去行政化的内涵与条件
第三章 ｜ 基础教育：看不到基础的教育
一、基础教育的性质
（一）一个被忽视的问题
（二）基础教育是什么
（三）基础教育属于什么
（四）现在的基础教育是“基础”教育吗
二、素质教育：愿望与效果
（一）我们已经付出了多大的努力
（二）素质教育取得了多大的实效
（三）应试教育的“本”在哪里
（四）斩草除根容易吗
三、基础教育课程新改革
（一）旧课程是魔鬼
（二）“让儿童成为儿童”
（三）青少年学生的成长规律与教育法则
四、基础教育的牢靠性分析
（一）基础教育的牢靠性指标
（二）基础教育的牢靠性值得质疑
第四章 ｜ 高等教育：高代价的教育
一、高等教育的目标与人才规格
（一）高等教育的目标与人才规格的意义
（二）高等教育目标与人才规格的政策分析
二、学位：身份还是水平
（一）学位首先是水平然后才是身份
（二）当学位显示身份的时候水平就会让位于身份
（三）学位教育已经成为左右高校办学进程的一股力量
三、教学管理：不断走向“山寨”
（一）缩水
（二）破耗
（三）补读
（四）逃课
（五）情爱与同居
（六）课桌文化
（七）合作作弊
（八）校园新贵
四、学术神圣与大学自主
（一）学术是神圣的
（二）现在的学术还神圣吗
（三）是谁使学术沉沦的
五、高教发展与道路选择
（一）我国教育一直在找“路”
（二）教育市场化运动的影响
（三）可以学的和必须做的
第五章 ｜ 职业教育：重要但不招人喜欢
一、职业教育重要吗
（一）历史上的职业教育
（二）法律上的职业教育
二、我们需要怎样的体系
（一）现行的职业教育体系
（二）职业教育体系的缺陷
三、职业教育发展的命门在哪
（一）打通“死胡同”
（二）改造“二流子”
（三）改变“一头热”
第六章 ｜ 道德和道德教育：令人伤痛的话题
一、道德和道德教育的阶级成分有多少
（一）“育”什么“德”
（二）如何“育”德
二、道德教育现状有什么值得反思
（一）学校德育重要吗
（二）学校德育有效吗
（三）社会德育环境良好吗
（四）家庭教育有“德”吗
三、我们还能做些什么
（一）回归本原
（二）纯洁信仰
（三）注重习得
第七章 ｜ 教师：“表”在哪里
一、教师的生存状态
（一）理论地位越来越高
（二）实际压力越来越大
（三）不少教师生计维艰
二、教师的职业表现
（一）教师师德高尚吗
（二）教师业务精湛吗
（三）教师充满活力吗
（四）教师职业的底线在哪里
三、打造令人景仰的教师队伍
（一）仰望星空
（二）守住底线
第八章 ｜ 学校管理：看不出是在管学校
一、学校管理的种种乱象
（一）标签化管理
（二）随意性管理
（三）逐利性管理
（四）粗暴式管理
（五）媚俗化管理
二、教官为钱所困
（一）高尚的事业与贫困的领域
（二）金钱的诱导与驱动
三、当务之急在治“吏”
（一）裁冗
（二）惩贪
（三）去恶
（四）除懒
（五）戒嬉
第九章 ｜ 理念、政策和行为：纠缠的结
一、令人咂舌的口号
（一）关于办学
（二）关于活动和安全
（三）关于理想和理想教育
（四）关于教学、管理和服务
（五）关于招生
（五）关于发展
二、令人费解的政策
（一）教育事业的城乡差别
（二）教育责任的重点误区
（三）教育管理的策略偏颇
三、令人奇怪的行为
四、令人反思的现象
（一）功利性价值
（二）集权式体制
（三）一刀切政策
（四）统一化行动
后 记
精彩书摘
（三）应试教育的“本”在哪里
应试教育是否作为素质教育的对立面，还有很多争论。问题的关键是，讨论是否在同一语义下进行，如果使用相同的概念，但定义不一样，讨论起来走火入魔就在所难免。就目前来看，在绝大多数人的观念里，应试教育与素质教育两者是相对应的，甚至有人认为，“应试教育不倒，素质教育就没法搞”。当然，也有人认为，应试教育培养学生的应试能力，应试能力本身就是一种素质，一种非常有用的素质，现在国家和各行各业录用人才都要考试，没有应试能力就不可能脱颖而出，所以，应试教育应该归属到素质教育中去，是实实在在的素质教育。
素质教育的出发点和归宿在于全面提高人的综合素质，而应试教育的出发点和归宿则在于提升人的应试能力。两者还是有根本区别的。素质教育的基本教育方式是引导学习（教学互动），基本教育规则是顺应人的成长规律和社会需要；应试教育的基本教育方式是强化训练，基本教育规则是“考什么就教什么、学什么，怎么考就怎么教、怎么学”。
应试教育是一种教育模式，也是一种办学模式。当今社会，虽然反对应试教育的呼声很高，但实际上应试教育拥有更多的“卫道士”。有人认为，当今教育的种种弊端，不是应试教育的错，而是由考试不科学造成的。我们认为，考试是否科学，不是素质教育和应试教育的分水岭，不能用现在考试的不科学来论证应试教育的科学。
关于素质教育和应试教育，争论起来有很多误区，其中最主要的是把考试等同于应试，把准备考试等同于应试教育。素质教育不是不要考试，有考试的不等于就是应试教育。人们很喜欢通过比较来说明问题，说外国的中小学学生总是玩，没有什么作业和负担，能玩出自信和创意，所以玩就是素质教育；说外国也有升学考试，也有补习，也有兴趣特长班，所以我们的教育不是应试教育。但这些是一回事吗？这种比较是科学的比较吗？
六月是调整后一年一度的大考之月。2011年6月上旬，深圳市高级中学“火”了一把，其迎高考仪式“红”遍现实世界和虚拟世界。据报（网）载：2011年6月2日下午，深圳市高级中学一年一度的完全由学生自发组织的高三抛卷迎高考仪式在“漫天飞舞”的十五万张试卷中隆重举行。全校学生为高三加油喝彩，合唱团亦到场为高三鼓舞献歌。活动结束后，高三学生们迅速打扫完整个露台没有留下一点垃圾。从相关图片看出，场面是热闹非凡的，15万张试卷飞舞空中，散落满地；从文字报道来看，学生自主性强，素质高。除了这些，这个场景还带给我们怎样的思考呢？
·高考前为什么要举行这么盛大的迎高考仪式呢？
·作为深圳市高级中学的传统仪式，透析出怎样的文化信息？
·迎高考仪式为什么要抛试卷而不是抛别的什么？
·为什么要把一年一度的高考看作是决战？
·决战的心态是怎样的？是必胜的，还是视死如归的，或者是别的什么？
·个人参加高考，为什么要与母校联系在一起，高考跟学校有什么关系？
·这样的场景在中国，人们会感到陌生吗？如果是在外国，人们会感到惊讶吗？
·这么多人加油喝彩，表达了他们怎样的情感？
……
素质教育与应试教育的直接斗争已有十多年的历史，素质教育政策及其实践中的急功近利的思想与应试教育的根深叶茂形成了鲜明的对照。种种现象表明，素质教育者低估了应试教育的强大力量。
应试教育之所以累打不倒，有其深刻的社会根源。
第一，我国社会生产力水平不高，就业艰难。在相当长的历史时期，我国社会生产力水平都比较低下，除了没有保障的强体力劳动工种如农民、临时性的泥水工等，就业非常困难。随着一大批企业的“关停并转”，原本有活干的人都没事可干，而源源不断加入劳动力大军的中小学毕业生，更加剧了就业的艰难。20世纪80年代，考不上大学的人绝大多数只能待在家里，叫作“待业”，成为名副其实的“啃老族”。“待业青年”是中国特色的称谓，特指学生毕业后找不到工作，如果长期找不到工作则称为“无业青年”（所谓毕业即失业，是一种不准确的表述，因为他们从来就没就业）。待业青年或无业青年的境况是相当困窘的，经济不独立，社会地位低，经常受抱怨，谁都会觉得难以忍受。所以，要避免这种情况，“搏高考”是唯一可以自主选择的道路。这在包分配的时代尤其如此。随着改革开放的深入，特别是高校扩招，社会提供了许多就业岗位，高校也提供了许多学位，但这些职位和学位有着非常鲜明的等级差别，等级越高，越有社会荣耀，越能获得更多更好的发展机会。现在的状况是，就业易，就好业难。而“985”，或是“211”，威居群校之上，“向下通吃”，能进入这些院校，自然是众望所选。于是，从当年的“拼升学”到今天的“读重点”或“读名校”，依然是高考关系人趋之若鹜的事。即使在自主择业和劳动力市场化的时代，“搏高考”对个体人生来说依然非常重要。
第二，我国劳动人事制度与就业制度不公平。在我国，社会二元结构和计划经济时代劳动人事与就业制度相互配合，不仅创造了一个新等级社会，而且还铸造了一种新的等级文化。所有的人被分为“居民人口”和“农村人口”。所有的就业人员，都可划分为“干部”“工人”和“农民”。“干部”“工人”和“农民”是三大阶层，其中，干部除了职务等级外，还有“国家”和“集体”之分；工人除了技术等级外，还分全民所有制工人和集体所有制工人；农民则是最底层的一种职业。每一个层级，其政治经济社会地位是不同的，并都有制度保障，不仅在职期间如此，退休之后也一样，例如：“老干部活动中心”和“退休工人俱乐部”的条件就千差万别。人往高处走，水往低处流。在统招统分的年代，通过高考，不管之前是何种境况，都可一步到位，成为“国家干部”。毕业生分配制度改革后，毕业生自主择业，但社会职业的制度等级依然存在，“国考”火爆就是一个例证，而不少地方的政府还规定，好职业只让“211”院校的毕业生参与竞争，绝大多数院校的毕业生都被拒之门外，连报名参考、一展才能的资格都没有。谁又不想获得这种资格呢？于是，当年高考独木桥变成了重点高校独木桥，其惨烈程度丝毫没有减弱。
第三，我国高等教育发展水平不高，高等教育制度不完备。在高校扩招之前，我国高中毕业生升学率是非常低的。恢复高考后的相当长一段时间，高考录取率仅为3%～5%，升学竞争非常激烈，即所谓“千军万马过独木桥”。事关个人和家庭的发展，没有人不想“拼”高考。只要能升学，集中优势兵力和精力，什么方法都使上。即使高校扩招后，奋战重点高校依然是各种教育关系人的唯一选择。
第四，官本位思想根深蒂固。在我国的民族文化传统中，对未来的祝福和期盼最主要有两个选项：升官和发财。在许多人的思维里，升官和发财就是一件事，即升官发财或升官即发财。在计划经济时代，能否成为“公家人”“官家人”，经济社会地位有着显著的差别。通过高考，能读上大学或中专，将可能成为“国家干部”（“官家人”），即使读上技工学校，也可成为“公家人”，从此，有稳定工作，生活无忧。如果无法升学，中学毕业后就只能务农或打短工，对于绝大多数学生来说，只能重复祖祖辈辈的故事，面朝黄土背朝天，而且还无法保障基本生活。可见，能否考上真有天渊之别，谁又会不在意呢？
第五，科举制度孕育了深厚的应试教育文化。科举制度是我国古代和近代重要的选官制度，虽然科举制度已于1905年废除了，但1300多年实施所积淀的科举文化早已深深融入中华民族的共同文化心理之中。它有许多积极因素，也有许多消极影响。 “读书做官”“追求功名”“十年寒窗苦，一举成名天下知”“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”， 以及不择手段博取功名等，形成了典型的应试教育模式。成语“破天荒”可以说是科举文化的一个典型案例。 今天基础教育及高考的种种弊端，都可以在科举时代找到源头。换句话说，我国搞应试教育有悠久历史和浓郁的传统，大家做起来驾轻就熟，习以为常，还能不断推陈出新。
第六，教师队伍的整体素质不高。我国教师队伍整体素质不高是不争的事实，也是社会的共识，由此也引发了学校管理水平低下。学校的管理和教师的教育教学无法以科学的理念、方法和模式来提高质量和学生的综合素质，由此导致了教育、教学和管理效能低下。为了提高升学率，种种违反教育规律和青少年成长规律、有悖社会主义教育性质和核心价值的做法大行其道，例如，智育至上、知识至上、识记至上，只教学要考的内容，用大量的练习和做题来提高解题能力，特别是解同类题型的熟练程度，加班加点，不究实用，等等，使应试教育的行为方式成为常态。
第七，教育评价技术与方法落后。由于我们没有有效的技术和方法来测评学生在“德”“智”“体”“美”“劳”五方面的发展情况 ，无法有效测评学生在“品德”“智力”和“体质”三大领域的达标程度，无法有效测评学生的兴趣、爱好和特长，不重视也无法有效测评学生的技能，评定学生发展状况只能以“学业”为依据，而简单且易为人们所接纳的方式就是“纸笔测试”及其结果——分数。为了确保考试结果的客观、公正，客观题和标准答案得到极大的推崇。因此，我国教育评价制度有三大特点，一是唯分数论，二是追求唯一的标准答案，三是一试定终身。学校就以此来设计教育方案，以此来要求教师，以此来训练学生。这种教育评价的片面性成为了片面追求升学率的“指挥棒”。
第八，教育政策模糊。教育行政部门和学校一方面反对片面追求升学率，另一方面又大搞片面追求升学率。优质资源优先往升学率高学校、班级和学生集中；教育评价不看过程和起点，只看结果，升学率高的地区、学校、班级、教师得到更多奖励；各级政府都在追求升学率，给地方和学校下达升学指标，把升学率纳入政绩考核。全国因高考成绩滑坡而将教育局长和校长免职或调离的事件时有发生。这能责怪谁呢？如果高考成绩，上海不如北京、广东不如广西、山东不如山西、江苏不如浙江、湖南不如湖北，一句话，这省不如那省、这市不如那市、这区不如那区，不仅上级责怪、民众抱怨，而且还会遭人冷眼。因此，在许多素质教育研讨会、现场推介会或经验总结会上，一番慷慨激昂之后，就是扎扎实实地布置与升学有关的任务，甚至“应试教育就是最好的素质教育”也已成为相当一部分人的共识，而这些共识又分散在、落实在除“大力推进素质教育的决定”之外的文件里。
第九，重点学校制度推波助澜。重点学校设置的初衷是“多出人才、快出人才、出好人才”。但重点学校设立之初，大多并不具备这种优势。一系列政策措施后，重点学校开始在当地拥有优势。为了巩固这种优势的绝对地位，重点学校面临着更为严峻的升学压力：一是重点学校的升学率（数量和质量）必须远远高于非重点学校；二是重点学校的升学率必须逐年有提升；三是在重点学校队伍里的排位不能靠后。总之，重点学校不能怨天（政策、资源、生源、师资、环境等）尤人，必须拿出骄人的成绩。因此，许多重点学校成为片面追求升学率的领头羊，种种做法被作为成功的经验加以推广，成为区域应试教育网络的核心。
第十，“假、大、空”的官场文化阴魂不散。官场（僚）文化的一个突出特征是“假、大、空”，讲假话，弄虚作假；讲大话，吹牛成风；讲空话，不究实用。这种风气与片面追求升学率的行为一拍即合，进一步助长了片面追求升学率现象的蔓延。应试教育体制下的教育文化，一切以升学率为标尺，只要有助于提高升学率，一切违反教育教学规律、违背人的成长规律、违反教育方针政策和法律法规的事，都有人敢干，甚至还能成为经验。考试作弊、招生舞弊，算得上历史上比较严重的时期之一，甚至连评选“三好学生”这么神圣的制度都已沦落为“分数”的奴仆。只要成绩好、升学率高，就可以“一好顶百好”，甚至还可以掩盖许多缺点、错误乃至罪过。至于这个分数是怎么得来的，得了这个分数是否代表着真正形成了相应的素质，是否意味着在别的方面也达到了相同的发展水平，是否有助于将来的发展，是否有益于社会、国家和民族，等等，人们是不会细究的，只要有助于升学，就有了进一步学习和发展的机会。而我们的升学招生偏偏就仅仅看考试的分数。每次考好了，都不免大庆一番。如此循环往复，不断重复着那首歌。
看来，应试教育不纯粹是教育问题，而是一个复杂的社会问题。
用户评价
我不得不说，这本书在构建一个全面的“教育生态图景”方面做得非常出色。它避免了将教育问题孤立化处理的陷阱，而是将其置于更广阔的社会经济转型的大背景下去考察。作者对教育行政层级、地方政府行为与学校自主性之间的博弈描绘得入木三分，那些看似僵硬的行政命令背后，其实充满了地方性的利益考量和现实的妥协。这本书最触动我的一点是，它没有回避教育改革中的“灰度地带”——那些既非完全正确也非完全错误的模糊区域。通过对这些灰色地带的细致描摹，作者成功地还原了教育决策的复杂性和多面性，让读者明白，真正的变革往往需要跨越无数个难以察觉的细微断层。这是一部富有洞察力的作品，它让人对“教育治理”这个概念有了更成熟的理解。
评分坦白说，这是一本需要慢读和反复咀嚼的书。它不像市场上那些畅销的“速成指南”，试图在几小时内提供“一招鲜吃遍天”的解决方案。相反，它要求读者付出相当的认知努力，去消化那些复杂交织的政策术语和学术概念。尤其是在涉及教育投入产出比和区域发展战略对接的部分，逻辑链条非常长，稍不留神就可能跟不上思路。不过，一旦你沉浸其中，你会发现作者的逻辑推导是如此严密，几乎不留给含糊的空间。这种学术的严谨性，使得这本书不仅仅是一份对现状的批评，更像是一部奠基性的理论著作，为未来政策制定者提供了坚实的智力支撑。它带来的启发是长远的，而非立竿见影的。
评分这部书的视角相当宏大，它没有沉溺于对单一教育现象的肤浅探讨，而是试图构建一个更为精密的分析框架，将教育实践中的微观动态与宏观政策的导向紧密地编织在一起。我尤其欣赏作者在梳理历史脉络时所展现出的那种冷静而审慎的态度，这使得我们能够清晰地看到当下许多困境并非空中楼阁，而是特定历史阶段、特定政策选择的必然结果。在阅读过程中，我常常停下来思考，作者提出的那些关于教育公平性与效率之间张力的讨论，是如何在不同的地区、不同的社会阶层中具体体现出来的。这本书的价值在于，它不提供简单的“是”或“否”的答案，而是引导读者深入理解问题的复杂性，鼓励我们从更深层次的制度结构上去寻找改革的突破口，而非仅仅停留在表面的修修补补。对于任何一个真正关心教育未来走向的人来说，这本书无疑是一剂清醒剂，它迫使我们直面那些不那么舒适但却至关重要的议题。
评分我最近读完这本书，感觉就像是经历了一场深入的“田野考察”，但这次考察的媒介是缜密的文本和翔实的论证。作者在描述具体教育场景时的笔触非常细腻，仿佛能让人闻到教室里的粉笔灰味，听到学生们的窃窃私语。这种对“在场感”的营造，使得书中关于教师专业发展和课堂教学改革的讨论，不再是空泛的理论说教，而是有了坚实的实践基础。特别是书中对于不同类型学校在资源分配上的差异分析，数据支撑得非常扎实，让我对“教育资源不均”这个老生常谈的话题有了全新的认识。它不仅仅是钱的问题，更是话语权、评价体系和文化资本累积的结果。读罢全书，我发现自己对日常教学中遇到的那些“为什么会这样”的困惑，有了一个更具结构性的理解框架，这对于我的职业生涯发展，绝对是极有裨益的。
评分这本书的叙事节奏非常引人入胜，它采用了多重嵌套的结构，每深入一层，都会揭示出教育系统内部更深层的矛盾。我个人最欣赏的是作者在探讨教育评价体系改革时所采取的批判性视角。他没有简单地把“应试教育”视为洪水猛兽，而是追溯了这种评价机制是如何在特定的社会需求和政治目标下被合理化，并最终固化下来的。这种“解构”式的分析，帮助读者跳出了非黑即白的简单二元对立思维。书中关于技术在教育中的角色定位，也提供了非常前沿和审慎的讨论，作者提醒我们，技术永远是工具，其导向性最终取决于使用它的人和背后的政策意图。整体来看，这本书就像一把精密的解剖刀，剖开了教育肌体的诸多症结，提供了极其有价值的诊断报告。
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