具体描述
内容简介
《教育科学分支学科丛书：元教育学》从纵向上论述学科发生、发展与趋势，从横向上比较和分析不同流派的观点。“知人者智，自知者明”，通过对国内外有关研究成果的梳理辨析，努力反映学科前沿，亦体现作者自身的见解。内页插图
目录
绪论 理解“元教育学”一、对教育学的关注与“元教育学”概念的出现
二、从元理论家族看“元教育学”
三、有争议的概念
四、本书的“元教育学”含义与研究目的
第一章 近代教育学者的理想冲突
一、经验、形而上学与教育学
（一）夸美纽斯：“先验”的证明
（二）康德：“理性”与“实验”并举
（三）赫尔巴特：教育学性质与从经验到理论的策略
二、科学规范对教育学的召唤
（一）形而上学与科学
（二）拉伊：立足“教育”的科学教育学的理想
（三）桑代克：“定量”的科学认识论
三、为实用理论规范正名
（一）理论与实用
（二）乌申斯基：“艺术”教育理论观
四、“人文科学”规范的挑战
（一）科学与人文
（二）狄尔泰：“理解”的使命
五、解决冲突的最初辩护
（一）维尔曼：“折衷的”教育学观
（二）梅伊曼：作为补充的“实验教育学”
（三）涂尔干：平等的“科学教育学”与“实践教育学”
（四）洛赫纳：教育理论的两种陈述体系
（五）杜威：大综合的教育理论
结束语
第二章 分析教育哲学家的新思维
一、传统哲学认识论的变革
（一）近代认识论的三种思维方式
（二）新认识论：语言一逻辑分析与科学方法论
二、语言的意义标准与教育学认识论经验一分析研究的开始
（一）语言意义标准的两种取向
（二）分析教育哲学家的两种兴趣
三、从概念与命题的澄清看教育理论
（一）哈迪：经典教育理论命题的分析
（二）谢弗勒：关于定义、口号、隐喻的思考
（三）彼得斯：教育的伦理命题与“辩护”
（四）索尔蒂斯：检验教育理论概念的方法论
四、从理论体系的结构看教育理论
（一）奥康纳：再显科学理论的理想
（二）赫斯特与穆尔：实践理论的逻辑与证明
（三）奥康纳与赫斯特的争论焦点
结束语
第三章 布雷岑卡的分类策略
一、教育理论的“多”与“一”
二、以“三分法”取代“两分法”
（一）传统教育学结构再鉴
（二）“规范的哲学教育理论”辩
（三）三种教育理论
三、认识论规范的体系：科学教育理论、哲学教育理论与实践教育理论”
（一）从“目的一手段”一体性论研究对象的规范
（二）教育理论的语言陈述特征与规范
（三）教育理论的证明逻辑
结束语
第四章 解释论者的重要补充
一、解释理论的新方向与韦伯的元理论”
（一）行动与意义
（二）规律、因果关系与意义
（三）“理想范型”与意义
二、解释学、人种学、定性研究与解释教育理论”
（一）解释学传统与解释教育理论
（二）人种学传统与解释教育理论
三、解释范式的成功挑战
（一）胡森：教育研究范式
（二）两种范式：对话的开始
四、“自然主义”的教育研究认识论
（一）“自然主义”的特性
（二）“现实”与研究对象
（三）“意义”的真理性陈述
（四）“有根据的理论”的发现与证实的逻辑
（五）探究、理论与价值
结束语”
第五章 卡尔的“批判的”综合
一、批判理论与哈贝马斯的元理论
（一）批判理论的特征
（二）哈贝马斯：“批判社会科学”的纲领
二、寻求符合教育理论本性的认识论规范
（一）教育理论的“教育性”与“科学性”
（二）“批判”的认识论规范的适切性
（三）核心规范：教育理论与实践的辩证统
三、惟一合法的批判教育理论
（一）教育理论的历史批判
（二）新的综合
四、批判教育理论的逻辑
（一）作为研究对象的“教育问题”
（二）“价值中立”批判的新策略
（三）批判教育理论构建的“批判”逻辑
结束语
第六章 教育学认识论基本问题之一：分类与综合
一、教育理论的多元化与认识论研究
（一）合理的“多元化”
（二）六种教育理论
二、教育理论的综合
（一）教育理论研究者的“综合”
（二）教育实践者的“综合”
结束语
第七章 教育学认识论基本问题之二：实然与应然
一、“实然”中有“应然”：教育理论的“价值中立”
……
第八章 教育学认识论基本问题之三：真理与方法
跋 元教育学研究的章法：描述性、批判性与规范性
参考论著
精彩书摘
第一，它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索，而其中隐藏着变革。反省、思索是痛楚的，然而，这种阵痛正是成熟的代价：通过元理论的检验，或是试图证明自己，或是试图否定自己，或是试图修正自己。无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。
第二，它是一种超越的视界。“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语言形态的理论为对象。它有别于哲学，因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同，但都指向现象领域的问题。一旦以“哲学”为名，却是指向对语言层次的理论的分析时，则这已不是传统意义上的哲学，而是元理论了，如分析哲学、科学哲学。“超越”还意味着，元理论是对整个学科的理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论内容的反思。
第三，它是一种独特的方法。形式化是其总特征。仅仅说对理论进行反思，这还不能道出元理论的真谛。元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀在形式中。形式化程度的高低与学科的特征有关。数学、逻辑学等学科得天独厚，容易形式化，其他学科要完全形式化则有困难。此外，理论最后的表达形式是语言，因此，对理论的形式化分析的一个重要方面是语言的分析。
第四，它是一个独立的领域。元理论不能停留在零散的思考层次上，它对学科进行系统的反思，将从该学科中分化出来，独树一帜，或有可能成为一个分支群。
正如维特根斯坦利用“家族相似”来比喻各种语言规则之间的关系一样，我们也可以用这话来表述元理论家族各成员之间的关系。所谓“家族相似”指的是：一个家族成员之间总有相像之处，那是一种难以仔细刻画的“神似”。不讨。“家族相似”也意味着无法找出整个家族完全一致的东西。上述有关元理论的基本观念，可以说是这些家族成员共同享有的“神似”的东西。然而，如果我们对那些学科的元理论稍作审视，便会发现它们之间的差异。这些差异尤其集中体现在对“形式化”的不同演绎上。比如，元数学研究的形式化可以通过对数学符号、公式等的处理来实现，元哲学研究的形式化可以通过对概念、陈述、句法结构的处理来获得，而元科学研究的形式化有时并不局限于书面语言，诸如符号、公式、概念、陈述之类，而是通过对语言陈述背后的东西——形成这些语言陈述体系的方法论假设、概念公理体系变化发展的机制等——的处理来达到。这种形式化或许在一定程度上已背离了元数学所开创的形式化研究的原初的含义，但又何尝不是一种发展和丰富？
随着元理论概念的逐渐流行，对它的理解不可避免地会产生分歧，有的甚至是原则上的分歧。人们对于新的学术概念或领域有不同的态度与选择，这是情理之中的。概念是人们反映事物本质属性的思维方式，而具体概念的形成与使用，却带有很大的创造性与约定性。对概念的认可与接受，最终取决于人们如何共同去使用它。但是学术用语是严肃的，不是个人可以任意剪裁其意以符合自己的需要的。一个新术语最忌讳的就是对它的滥用。如今看来，对元理论这一概念的一个最明显的误解就是，认为只要是对理论的反思或研究都可以化归为元理论研究的范畴。这样，元理论几乎无处不在，因为没有哪个理论研究不是建立在前人或他人研究成果的基础上的。这种泛化，正好略去了元理论研究“形式化”的特点，也就略去了它不关注理论的实质内容的特点。这对元理论研究的意义是种致命的打击，使元理论独具的魅力消失在人们的“不过如此”“早已有之”的感叹之中。
……
前言/序言
为了进一步促进我国社会主义教育科学的发展，中国教育学会教育学分会与国家教委课程教材研究所共同组织编写《教育科学分支学科丛书》（以下简称《丛书》），由人民教育出版社资助出版。《丛书》从教育科学分类学的观点出发，比较系统地从教育科学分支学科的角度反映教育科学发展的历史与现状，试图勾勒教育科学的概貌。
《丛书》以历史唯物主义和“面向现代化，面向世界，面向未来”的战略思想为指导。同时力求做到“三个结合”：历史与逻辑相结合，材料与观点相结合，叙述与评析相结合。
《丛书》属于学术性著作，要求作者在广泛占有资料的基础上，从纵向上论述学科发生、发展与趋势，从横向上比较和分析不同流派的观点。“知人者智，自知者明”，通过对国内外有关研究成果的梳理辨析，努力反映学科前沿，亦体现作者自身的见解。
《丛书》的作者主要为中青年学者。为提高书稿质量，各卷分别聘请知名学者为特约审稿人。特约审稿人对书稿的审阅是全方位的，他们与作者相互进行平等的学术切磋。特约审稿人和丛书主编尊重作者言之成理、持之有故的不同的学术观点。
教育科学的分化已经有了一个世纪甚至一个多世纪的历史，现在已形成众多的分支学科。可是，相对而言，有的比较成熟，有的则甚稚嫩。这就使各分支学科的作者并不是站在同一条起跑线上。然而，在新的历史条件下，比较成熟者要求有新的发展；比较稚嫩者则要求迅速成长。随着教育实践与理论的发展，随着相关领域实践和理论的发展，教育科学的分化还在继续。这套丛书所展示的，只是当前教育科学分支学科大致的面貌。至于那些或因分支学科尚在孕育之中难以催生，或因没有物色到合适的作者难以落实等缘故而未能列入本《丛书》的，只好抱憾地暂付阙如。
《丛书》由中国教育学会副会长兼教育学分会理事长、人民教育出版社前社长兼总编辑叶立群任顾问。《丛书》设编委会，编委（按姓氏笔画为序）是：王汉澜（河南大学教授），王道俊（华中师范大学教授），吕达（国家教委课程教材研究所研究员、人民教育出版社编审），孙喜亭（北京师范大学教授），张人杰（广州师范学院教授），胡寅生（人民教育出版社编审），瞿葆奎（华东师范大学教授）。中国教育学会副会长兼教育学分会副理事长瞿葆奎为主编，国家教委课程教材研究所常务副所长、人民教育出版社副总编辑吕达为副主编。《丛书》的编辑出版工作得到了人民教育出版社的重视与支持。叶立群同志为《丛书》的筹谋提出了指导性意见，并始终惠予关心；人民教育出版社前社长张健如同志、前总编辑吴履平同志曾大力支持和计议；现任社长马樟根同志、常务副社长兼副总编辑魏国栋同志坚持将《丛书》列为重点图书而积极指导和安排。
以系统的结构编写《教育科学分支学科丛书》是一种尝试，其中缺点、错误敬希读者指正。
中国教育学会教育学分会
国家教委课程教材研究所
1997年5月
用户评价
作为一个对跨学科研究抱有浓厚兴趣的实践者，我非常看重教育学与其他学科，比如认知科学、社会学、甚至是复杂性理论的对话能力。很多时候，当我们谈论“教育科学”的体系建设时，往往容易陷入封闭循环，用教育学的内部语言来解释一切，从而失去了与前沿科学对话的活力。《元教育学》这个标题，让我联想到一种“汇流”的可能。我希望书中能看到作者如何巧妙地整合来自不同学科的洞见，为教育学的知识体系搭建一个更具包容性的顶层结构。例如，现代神经科学对学习过程的揭示，如何反作用于我们对“知识本质”的哲学理解？如果这本书能成功地展现出教育学作为一门综合性科学所应有的广度和深度，而非仅仅是教育史或教育思想史的简单罗列，那它就成功了一半。我尤其关注，作者在构建这个“元”层面时，是否引入了系统论、复杂适应系统（CAS）等现代科学的思维范式，因为现代教育系统的复杂性，已经远远超出了传统线性思维所能处理的范畴。
评分这本书的装帧和设计风格，说实话，挺“学派”的，朴实无华，没有太多花哨的市场化包装，一看就知道是面向专业读者的。我关注教育史和教育哲学已经二十多年了，深知理论的生命力不在于包装，而在于其逻辑的严密性和解释的穿透力。我最近在思考一个关于“教育目的论”在后现代语境下如何重构的问题，传统的目的论似乎已经无法完全解释当代社会对个体发展的多重、甚至冲突性的要求。我急切地想知道，这部《元教育学》是否触及了这一棘手的哲学难题？如果它能提供一个关于“教育的永恒目的”与“时代特定目的”之间动态平衡的理论模型，那对我来说将是巨大的启发。那种试图用单一、普适的理论来套牢所有教育现象的做法，往往会失败。我更期待看到一种具有高度反思性的、承认自身局限性的元理论——一个能自我修正、不断开放的理论体系。我需要这本书能够提供一把手术刀，精准地剖开当前教育实践中那些看似天经地义、实则根基动摇的概念，并提出可供深入探讨的替代方案。
评分阅读学术著作对我来说，常常是一种“辨伪存真”的过程。我习惯于带着批判性的眼光去审视那些声称具有“终极解释力”的理论。对于《教育科学分支学科丛书：元教育学》这部作品，我最关注的不是它能提供多少“答案”，而是它能提出多少“更深刻的问题”。如果一本书读完之后，你感觉自己对既有知识的理解更加敏锐，对那些习以为常的概念产生了合理的怀疑，并且能够更有效地去识别和解构那些伪科学或过度简化的教育主张，那么这本书就非常有价值。我期待这本书能赋予我一种“学术免疫力”，让我能够更清醒地面对未来层出不穷的新教育思潮，不盲目跟风，不轻易被时髦的术语所迷惑。我希望能从中找到一种坚实的理论锚点，使我在面对实践中的模糊和矛盾时，能够退后一步，从更宏观、更具方法论深度的层面进行反思和判断。这部书对我而言，更像是一套高级的思维工具箱，而不是一本简单的知识手册。
评分这部《教育科学分支学科丛书：元教育学》的书名光是读起来就让人感觉一股浓厚的学术气息扑面而来，虽然我还没来得及深入研读，但光看这个标题，就能想象到它一定是一部体系宏大、理论深度极高的著作。我是一个常年浸淫在教育理论研究的学人，一直都在寻找能够真正触及教育本质、构建宏观知识体系的理论框架。市面上很多关于教育学的书籍，要么过于侧重实践操作的技巧，流于表面；要么就是陷在某个特定流派的窠臼里，眼界受限。而“元教育学”这个概念，一下子就抓住了我的注意力，它暗示着作者试图跳脱出传统学科的界限，去探讨教育之为教育的那个“元”（meta）层面——关于教育知识的知识、教育活动自身的结构、以及教育学的学科定位和方法论基础。我期待这本书能为我们提供一个分析和审视一切教育现象的“上帝视角”，帮助我们理解为什么不同的教育理论会产生，以及它们各自的适用范围和内在逻辑。如果它能成功构建起一个自洽的、能够统摄各子学科的理论框架，那这本书的价值简直不可估量，它可能会成为未来十年国内教育理论研究的一个重要参照系。我尤其好奇作者是如何处理“元”与“实”的辩证关系的，理论的抽象性与现实教育问题的复杂性之间，究竟能架设起怎样一座坚固的桥梁。
评分说实话，我本来对这类宏大叙事的理论专著是持保留态度的，因为很多时候，越是想谈“元”，最后读起来就越是空泛无物，成了空中楼阁。我拿到这本书时，第一个反应是掂了掂分量，厚度是挺可观的，这至少说明作者下了足够的功夫进行系统性的梳理和论证。我目前的工作重点集中在教育评价体系的哲学基础研究上，这块领域特别需要一个强有力的元理论支撑来避免陷入无休止的指标争论。我希望《元教育学》能提供一个更高维度的视角来看待“什么是好的教育”这一根本问题，而不是仅仅停留在“如何测量教育成果”的技术层面。理想情况下，这本书应该能帮助我厘清，我们所建立的那些关于学习、知识、教师角色的预设（即“元预设”）是如何影响我们最终设计出来的具体教学模式的。如果作者能清晰地剖析这些深层结构，那么这本书就不仅仅是教育理论的总结，更是一种方法论的革新。我打算先从目录结构和绪论部分开始，看看作者是如何定义和界定“元教育学”的范围和任务的，这往往是判断一部学术著作立足点是否扎实的关键。
评分书挺好的，现在正在看，有用
评分想要的书，这一套书太棒了。教育学中的精品。收藏！
评分好，好，好，丰富我的藏书生态。
评分书挺好的，现在正在看，有用
评分好，好，好，丰富我的藏书生态。
评分这一系列的书都很好，经典之作，值得深读
评分书挺好的，现在正在看，有用
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