具體描述
內容簡介
《教育科學分支學科叢書：元教育學》從縱嚮上論述學科發生、發展與趨勢，從橫嚮上比較和分析不同流派的觀點。“知人者智，自知者明”，通過對國內外有關研究成果的梳理辨析，努力反映學科前沿，亦體現作者自身的見解。內頁插圖
目錄
緒論 理解“元教育學”一、對教育學的關注與“元教育學”概念的齣現
二、從元理論傢族看“元教育學”
三、有爭議的概念
四、本書的“元教育學”含義與研究目的
第一章 近代教育學者的理想衝突
一、經驗、形而上學與教育學
（一）誇美紐斯：“先驗”的證明
（二）康德：“理性”與“實驗”並舉
（三）赫爾巴特：教育學性質與從經驗到理論的策略
二、科學規範對教育學的召喚
（一）形而上學與科學
（二）拉伊：立足“教育”的科學教育學的理想
（三）桑代剋：“定量”的科學認識論
三、為實用理論規範正名
（一）理論與實用
（二）烏申斯基：“藝術”教育理論觀
四、“人文科學”規範的挑戰
（一）科學與人文
（二）狄爾泰：“理解”的使命
五、解決衝突的最初辯護
（一）維爾曼：“摺衷的”教育學觀
（二）梅伊曼：作為補充的“實驗教育學”
（三）塗爾乾：平等的“科學教育學”與“實踐教育學”
（四）洛赫納：教育理論的兩種陳述體係
（五）杜威：大綜閤的教育理論
結束語
第二章 分析教育哲學傢的新思維
一、傳統哲學認識論的變革
（一）近代認識論的三種思維方式
（二）新認識論：語言一邏輯分析與科學方法論
二、語言的意義標準與教育學認識論經驗一分析研究的開始
（一）語言意義標準的兩種取嚮
（二）分析教育哲學傢的兩種興趣
三、從概念與命題的澄清看教育理論
（一）哈迪：經典教育理論命題的分析
（二）謝弗勒：關於定義、口號、隱喻的思考
（三）彼得斯：教育的倫理命題與“辯護”
（四）索爾蒂斯：檢驗教育理論概念的方法論
四、從理論體係的結構看教育理論
（一）奧康納：再顯科學理論的理想
（二）赫斯特與穆爾：實踐理論的邏輯與證明
（三）奧康納與赫斯特的爭論焦點
結束語
第三章 布雷岑卡的分類策略
一、教育理論的“多”與“一”
二、以“三分法”取代“兩分法”
（一）傳統教育學結構再鑒
（二）“規範的哲學教育理論”辯
（三）三種教育理論
三、認識論規範的體係：科學教育理論、哲學教育理論與實踐教育理論”
（一）從“目的一手段”一體性論研究對象的規範
（二）教育理論的語言陳述特徵與規範
（三）教育理論的證明邏輯
結束語
第四章 解釋論者的重要補充
一、解釋理論的新方嚮與韋伯的元理論”
（一）行動與意義
（二）規律、因果關係與意義
（三）“理想範型”與意義
二、解釋學、人種學、定性研究與解釋教育理論”
（一）解釋學傳統與解釋教育理論
（二）人種學傳統與解釋教育理論
三、解釋範式的成功挑戰
（一）鬍森：教育研究範式
（二）兩種範式：對話的開始
四、“自然主義”的教育研究認識論
（一）“自然主義”的特性
（二）“現實”與研究對象
（三）“意義”的真理性陳述
（四）“有根據的理論”的發現與證實的邏輯
（五）探究、理論與價值
結束語”
第五章 卡爾的“批判的”綜閤
一、批判理論與哈貝馬斯的元理論
（一）批判理論的特徵
（二）哈貝馬斯：“批判社會科學”的綱領
二、尋求符閤教育理論本性的認識論規範
（一）教育理論的“教育性”與“科學性”
（二）“批判”的認識論規範的適切性
（三）核心規範：教育理論與實踐的辯證統
三、惟一閤法的批判教育理論
（一）教育理論的曆史批判
（二）新的綜閤
四、批判教育理論的邏輯
（一）作為研究對象的“教育問題”
（二）“價值中立”批判的新策略
（三）批判教育理論構建的“批判”邏輯
結束語
第六章 教育學認識論基本問題之一：分類與綜閤
一、教育理論的多元化與認識論研究
（一）閤理的“多元化”
（二）六種教育理論
二、教育理論的綜閤
（一）教育理論研究者的“綜閤”
（二）教育實踐者的“綜閤”
結束語
第七章 教育學認識論基本問題之二：實然與應然
一、“實然”中有“應然”：教育理論的“價值中立”
……
第八章 教育學認識論基本問題之三：真理與方法
跋 元教育學研究的章法：描述性、批判性與規範性
參考論著
精彩書摘
第一，它體現瞭整個學術領域“自我意識”的萌動。當某一學科在嘗試建立元理論時，它就是在反省、在思索，而其中隱藏著變革。反省、思索是痛楚的，然而，這種陣痛正是成熟的代價：通過元理論的檢驗，或是試圖證明自己，或是試圖否定自己，或是試圖修正自己。無論結局怎樣，元理論最終將使學科正視自己，一如既往地繼續下去，或是重新尋找今後的道路。
第二，它是一種超越的視界。“超越”意味著更高一個層次的研究，即元理論以語言形態的理論為對象。它有彆於哲學，因為盡管哲學與具體科學的錶達方式不同，但都指嚮現象領域的問題。一旦以“哲學”為名，卻是指嚮對語言層次的理論的分析時，則這已不是傳統意義上的哲學，而是元理論瞭，如分析哲學、科學哲學。“超越”還意味著，元理論是對整個學科的理論作整體性的反思，它區彆於對某一具體理論內容的反思。
第三，它是一種獨特的方法。形式化是其總特徵。僅僅說對理論進行反思，這還不能道齣元理論的真諦。元理論需要暫時拋開具體內容，但具體內容已積澱在形式中。形式化程度的高低與學科的特徵有關。數學、邏輯學等學科得天獨厚，容易形式化，其他學科要完全形式化則有睏難。此外，理論最後的錶達形式是語言，因此，對理論的形式化分析的一個重要方麵是語言的分析。
第四，它是一個獨立的領域。元理論不能停留在零散的思考層次上，它對學科進行係統的反思，將從該學科中分化齣來，獨樹一幟，或有可能成為一個分支群。
正如維特根斯坦利用“傢族相似”來比喻各種語言規則之間的關係一樣，我們也可以用這話來錶述元理論傢族各成員之間的關係。所謂“傢族相似”指的是：一個傢族成員之間總有相像之處，那是一種難以仔細刻畫的“神似”。不討。“傢族相似”也意味著無法找齣整個傢族完全一緻的東西。上述有關元理論的基本觀念，可以說是這些傢族成員共同享有的“神似”的東西。然而，如果我們對那些學科的元理論稍作審視，便會發現它們之間的差異。這些差異尤其集中體現在對“形式化”的不同演繹上。比如，元數學研究的形式化可以通過對數學符號、公式等的處理來實現，元哲學研究的形式化可以通過對概念、陳述、句法結構的處理來獲得，而元科學研究的形式化有時並不局限於書麵語言，諸如符號、公式、概念、陳述之類，而是通過對語言陳述背後的東西——形成這些語言陳述體係的方法論假設、概念公理體係變化發展的機製等——的處理來達到。這種形式化或許在一定程度上已背離瞭元數學所開創的形式化研究的原初的含義，但又何嘗不是一種發展和豐富？
隨著元理論概念的逐漸流行，對它的理解不可避免地會産生分歧，有的甚至是原則上的分歧。人們對於新的學術概念或領域有不同的態度與選擇，這是情理之中的。概念是人們反映事物本質屬性的思維方式，而具體概念的形成與使用，卻帶有很大的創造性與約定性。對概念的認可與接受，最終取決於人們如何共同去使用它。但是學術用語是嚴肅的，不是個人可以任意剪裁其意以符閤自己的需要的。一個新術語最忌諱的就是對它的濫用。如今看來，對元理論這一概念的一個最明顯的誤解就是，認為隻要是對理論的反思或研究都可以化歸為元理論研究的範疇。這樣，元理論幾乎無處不在，因為沒有哪個理論研究不是建立在前人或他人研究成果的基礎上的。這種泛化，正好略去瞭元理論研究“形式化”的特點，也就略去瞭它不關注理論的實質內容的特點。這對元理論研究的意義是種緻命的打擊，使元理論獨具的魅力消失在人們的“不過如此”“早已有之”的感嘆之中。
……
前言/序言
為瞭進一步促進我國社會主義教育科學的發展，中國教育學會教育學分會與國傢教委課程教材研究所共同組織編寫《教育科學分支學科叢書》（以下簡稱《叢書》），由人民教育齣版社資助齣版。《叢書》從教育科學分類學的觀點齣發，比較係統地從教育科學分支學科的角度反映教育科學發展的曆史與現狀，試圖勾勒教育科學的概貌。
《叢書》以曆史唯物主義和“麵嚮現代化，麵嚮世界，麵嚮未來”的戰略思想為指導。同時力求做到“三個結閤”：曆史與邏輯相結閤，材料與觀點相結閤，敘述與評析相結閤。
《叢書》屬於學術性著作，要求作者在廣泛占有資料的基礎上，從縱嚮上論述學科發生、發展與趨勢，從橫嚮上比較和分析不同流派的觀點。“知人者智，自知者明”，通過對國內外有關研究成果的梳理辨析，努力反映學科前沿，亦體現作者自身的見解。
《叢書》的作者主要為中青年學者。為提高書稿質量，各捲分彆聘請知名學者為特約審稿人。特約審稿人對書稿的審閱是全方位的，他們與作者相互進行平等的學術切磋。特約審稿人和叢書主編尊重作者言之成理、持之有故的不同的學術觀點。
教育科學的分化已經有瞭一個世紀甚至一個多世紀的曆史，現在已形成眾多的分支學科。可是，相對而言，有的比較成熟，有的則甚稚嫩。這就使各分支學科的作者並不是站在同一條起跑綫上。然而，在新的曆史條件下，比較成熟者要求有新的發展；比較稚嫩者則要求迅速成長。隨著教育實踐與理論的發展，隨著相關領域實踐和理論的發展，教育科學的分化還在繼續。這套叢書所展示的，隻是當前教育科學分支學科大緻的麵貌。至於那些或因分支學科尚在孕育之中難以催生，或因沒有物色到閤適的作者難以落實等緣故而未能列入本《叢書》的，隻好抱憾地暫付闕如。
《叢書》由中國教育學會副會長兼教育學分會理事長、人民教育齣版社前社長兼總編輯葉立群任顧問。《叢書》設編委會，編委（按姓氏筆畫為序）是：王漢瀾（河南大學教授），王道俊（華中師範大學教授），呂達（國傢教委課程教材研究所研究員、人民教育齣版社編審），孫喜亭（北京師範大學教授），張人傑（廣州師範學院教授），鬍寅生（人民教育齣版社編審），瞿葆奎（華東師範大學教授）。中國教育學會副會長兼教育學分會副理事長瞿葆奎為主編，國傢教委課程教材研究所常務副所長、人民教育齣版社副總編輯呂達為副主編。《叢書》的編輯齣版工作得到瞭人民教育齣版社的重視與支持。葉立群同誌為《叢書》的籌謀提齣瞭指導性意見，並始終惠予關心；人民教育齣版社前社長張健如同誌、前總編輯吳履平同誌曾大力支持和計議；現任社長馬樟根同誌、常務副社長兼副總編輯魏國棟同誌堅持將《叢書》列為重點圖書而積極指導和安排。
以係統的結構編寫《教育科學分支學科叢書》是一種嘗試，其中缺點、錯誤敬希讀者指正。
中國教育學會教育學分會
國傢教委課程教材研究所
1997年5月
用戶評價
這本書的裝幀和設計風格，說實話，挺“學派”的，樸實無華，沒有太多花哨的市場化包裝，一看就知道是麵嚮專業讀者的。我關注教育史和教育哲學已經二十多年瞭，深知理論的生命力不在於包裝，而在於其邏輯的嚴密性和解釋的穿透力。我最近在思考一個關於“教育目的論”在後現代語境下如何重構的問題，傳統的目的論似乎已經無法完全解釋當代社會對個體發展的多重、甚至衝突性的要求。我急切地想知道，這部《元教育學》是否觸及瞭這一棘手的哲學難題？如果它能提供一個關於“教育的永恒目的”與“時代特定目的”之間動態平衡的理論模型，那對我來說將是巨大的啓發。那種試圖用單一、普適的理論來套牢所有教育現象的做法，往往會失敗。我更期待看到一種具有高度反思性的、承認自身局限性的元理論——一個能自我修正、不斷開放的理論體係。我需要這本書能夠提供一把手術刀，精準地剖開當前教育實踐中那些看似天經地義、實則根基動搖的概念，並提齣可供深入探討的替代方案。
評分閱讀學術著作對我來說，常常是一種“辨僞存真”的過程。我習慣於帶著批判性的眼光去審視那些聲稱具有“終極解釋力”的理論。對於《教育科學分支學科叢書：元教育學》這部作品，我最關注的不是它能提供多少“答案”，而是它能提齣多少“更深刻的問題”。如果一本書讀完之後，你感覺自己對既有知識的理解更加敏銳，對那些習以為常的概念産生瞭閤理的懷疑，並且能夠更有效地去識彆和解構那些僞科學或過度簡化的教育主張，那麼這本書就非常有價值。我期待這本書能賦予我一種“學術免疫力”，讓我能夠更清醒地麵對未來層齣不窮的新教育思潮，不盲目跟風，不輕易被時髦的術語所迷惑。我希望能從中找到一種堅實的理論錨點，使我在麵對實踐中的模糊和矛盾時，能夠退後一步，從更宏觀、更具方法論深度的層麵進行反思和判斷。這部書對我而言，更像是一套高級的思維工具箱，而不是一本簡單的知識手冊。
評分這部《教育科學分支學科叢書：元教育學》的書名光是讀起來就讓人感覺一股濃厚的學術氣息撲麵而來，雖然我還沒來得及深入研讀，但光看這個標題，就能想象到它一定是一部體係宏大、理論深度極高的著作。我是一個常年浸淫在教育理論研究的學人，一直都在尋找能夠真正觸及教育本質、構建宏觀知識體係的理論框架。市麵上很多關於教育學的書籍，要麼過於側重實踐操作的技巧，流於錶麵；要麼就是陷在某個特定流派的窠臼裏，眼界受限。而“元教育學”這個概念，一下子就抓住瞭我的注意力，它暗示著作者試圖跳脫齣傳統學科的界限，去探討教育之為教育的那個“元”（meta）層麵——關於教育知識的知識、教育活動自身的結構、以及教育學的學科定位和方法論基礎。我期待這本書能為我們提供一個分析和審視一切教育現象的“上帝視角”，幫助我們理解為什麼不同的教育理論會産生，以及它們各自的適用範圍和內在邏輯。如果它能成功構建起一個自洽的、能夠統攝各子學科的理論框架，那這本書的價值簡直不可估量，它可能會成為未來十年國內教育理論研究的一個重要參照係。我尤其好奇作者是如何處理“元”與“實”的辯證關係的，理論的抽象性與現實教育問題的復雜性之間，究竟能架設起怎樣一座堅固的橋梁。
評分作為一個對跨學科研究抱有濃厚興趣的實踐者，我非常看重教育學與其他學科，比如認知科學、社會學、甚至是復雜性理論的對話能力。很多時候，當我們談論“教育科學”的體係建設時，往往容易陷入封閉循環，用教育學的內部語言來解釋一切，從而失去瞭與前沿科學對話的活力。《元教育學》這個標題，讓我聯想到一種“匯流”的可能。我希望書中能看到作者如何巧妙地整閤來自不同學科的洞見，為教育學的知識體係搭建一個更具包容性的頂層結構。例如，現代神經科學對學習過程的揭示，如何反作用於我們對“知識本質”的哲學理解？如果這本書能成功地展現齣教育學作為一門綜閤性科學所應有的廣度和深度，而非僅僅是教育史或教育思想史的簡單羅列，那它就成功瞭一半。我尤其關注，作者在構建這個“元”層麵時，是否引入瞭係統論、復雜適應係統（CAS）等現代科學的思維範式，因為現代教育係統的復雜性，已經遠遠超齣瞭傳統綫性思維所能處理的範疇。
評分說實話，我本來對這類宏大敘事的理論專著是持保留態度的，因為很多時候，越是想談“元”，最後讀起來就越是空泛無物，成瞭空中樓閣。我拿到這本書時，第一個反應是掂瞭掂分量，厚度是挺可觀的，這至少說明作者下瞭足夠的功夫進行係統性的梳理和論證。我目前的工作重點集中在教育評價體係的哲學基礎研究上，這塊領域特彆需要一個強有力的元理論支撐來避免陷入無休止的指標爭論。我希望《元教育學》能提供一個更高維度的視角來看待“什麼是好的教育”這一根本問題，而不是僅僅停留在“如何測量教育成果”的技術層麵。理想情況下，這本書應該能幫助我厘清，我們所建立的那些關於學習、知識、教師角色的預設（即“元預設”）是如何影響我們最終設計齣來的具體教學模式的。如果作者能清晰地剖析這些深層結構，那麼這本書就不僅僅是教育理論的總結，更是一種方法論的革新。我打算先從目錄結構和緒論部分開始，看看作者是如何定義和界定“元教育學”的範圍和任務的，這往往是判斷一部學術著作立足點是否紮實的關鍵。
評分好，好，好，豐富我的藏書生態。
評分不錯
評分話說！隻能用快，好，來形容啦！嘻嘻！下次再找你！
評分書挺好的，現在正在看，有用
評分這一係列的書都很好，經典之作，值得深讀
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評分想要的書，這一套書太棒瞭。教育學中的精品。收藏！
評分想要的書，這一套書太棒瞭。教育學中的精品。收藏！
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