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一代大师如何理解自由，如何追求自由。在其追寻自由的过程中，他又是如何看待自由与诸多社会矛盾之间的关系的。大师的思考至今仍然发人深省。精装版，更值得收藏。内容简介
这是抗战八年中我所写零星文字的一部分。另一部分，属于人文生物学范围的，已先此辑成一本集子：《优生与抗战》，于三十二年秋印行。如今这一部分是涉及思想、文化、青年、教育、政治各个题目的，凡四十三稿，就其性质部署为五篇：一、《自由导论》，二、《思想各论》，三、《告语青年》，四、《（教育刍议》，五、《（民主理论的导演》；又比较次要的四稿，列作《附录》。抗战期间，印刷困难，各稿初次发表的时候，一切注释、西文名词、以至一部分的标点，皆从简省，如今全部补入，并随文添附注七十余条。。这四十几篇文稿，不用说，都是一度在刊物上登载过的，计定期刊物有《今日评论》、《自由论坛》、《民主周刊》、《生活导报》、《评论报》、《大国民周报》、《国风》、《当代评论》、和《清华校友通讯》，日报有重庆《大公报》、昆明《益世报》、《扫荡报》、《云南日报》、《（中央日报》、和《民国曰报》。
作者简介
潘光旦，我国老一代著名的社会学家、优生学家、民族学家和教育学家。字仲昂，江苏宝山县人。1899年8月13日生于宝山县罗店镇，1967年6月10日逝世于北京。1913年至1922年就读于北京清华学校。1922年至1926年留学美国，攻读生物学，研习遗传学、优生学，获学士、硕士学位。1926年回国后至1934年，先后在上海光华、复旦等大学任教。1934年至1952年间任清华大学、昆明西南联合大学教授。曾担任清华大学和西南联大教务长、社会学系主任及清华大学图书馆馆长。1952年调中央民族学院任教授。
目录
弁言
第一篇 自由导论
一 类型与自由（一九四四）
二 散漫、放纵与“自由”（一九四三）
三 说“文以载道”（一九四三）
四 自由、民主与教育（一九四四）
五 政治与教育（书评）（一九四四）
六 外人评论与我之自省（一九四四）
七 沉着与自由（一九四五）——英美人性格的一斑
第二篇 思想各论
八 论青年与社会思想（一九三九）
九 再论青年与社会思想（一九三九）
一○ 一个思想习惯的改正（一九四三）
一一 德苏妥协的思想与其它背景（一九三九）
一二 异哉所谓教师的思想问题（一九四○）
一三 刊物与潮流风尚（一九四二）
一四 悠忽的罪过（一九四三）
一五 所谓“历史的巨轮”（一九四三）
一六 标准时间及其它（一九四五）
一七 从一个考题说起（一九四四）
一八 说同乡会（一九三九）
第三篇 告语青年
一九 青年志虑的问题——与他教（一九四一）
二○ 青年志虑的问题——与自教（一九四一）
二一 三论青年志虑的问题（一九四一）
二二 学生自治与学生自治会（一九三九）
二三 学生参加政党问题（一九四○）
二四 说有为有守（一九四三）
二五 论知识青年从军（一九四四）
第四篇 教育刍议
二六 论品格教育（一九四○）
二七 说训教合一（一九四一）
二八 说工读兼营（一九四一）
二九 宣传不是教育（一九四○）
三○ 再论宣传不是教育（一九四○）
三一 读二十七年度统一招生报告（一九三九）
三二 教师节的两篇文告（一九三九）
三三 工业教育与工业人才（一九四三）
三四 谈中国的社会学（一九四二）
第五篇 民主理论的导演
三五 民主政治与先秦思想（一九四四）
三六 民主的先决理论（一九四五）
三七 个人、社会与民治（一九四四）
三八 民主政治与民族健康（一九四四）
三九 一种精神两般适用（一九四五）
四○ 多党政治与团结的学习（一九四五）
四一 隐遁新解（一九四四）
四二 说学人论政（一九四四）
四三 说为政不在多言（一九三九）
附录
一 论大学设训导长（一九三九）
二 青年节寄语（一九三九）
三 女青年会应有的一个展望（代作）（一九四四）
四 为征募清华服务社股本致清华大学校友书（一九四三）
精彩书摘
《自由之路》试读：自由、民主、与教育人世间三角的局面很多，自由、民主、与教育所构成的也是一个，并且是很重要的一个。除了天地人的三角，除了遗传、环境、文化的三角，大约没有比它更大更重要的了。这三角之中，自由很显然的是生命的目的，教育是达成目的的手段，民主可以说是运用这手段的环境。没有民主的政治与社会环境，自由的教育是做不到的。这至少是从事于教育而对于政治没有直接的兴趣的人不得不有的一种看法。若在一个政治家或政治学者看来，教育也未始不是造成民主环境的一个手段。综合两方面的立场看，我们不妨说，教育需要民主的环境，而这种需要的满足，一部分，以至于大部分，也得靠教育的努力；期待着民主环境的来临，再实行以自由为目的的教育手段是不可能的，是不通的。我们先讨论三角的两边，自由与教育，然后配上第三边，民主。一年以前，我对自由的看法，曾经有所论列②。消极方面，我认为我们决不能把自由与散漫混为一谈，因为散漫的人不自由，他不能随时集结；也不能与放纵混为一谈，因为放纵的人也不自由，他不能随时收敛。只会打游击战的人，只会打阵地战的人，是同样的不自由。一个拘泥的道学家，一个沉湎于声色、货利、权位的人，也是同样的不自由。积极方面，我又提出自由就是中庸，就是通达，如果我们把不偏不易的旧解释撇开，而把中庸的概念和经权的概念联系了看，甚至于当做一回事看（实际上是一回事，"中庸不可能"之理就是"可与立未可与权"之理），我们就很容易得到这样一个结论。我提出这一点来，目的端在指出自由一词所代表的看法并不是一个标新立异的看法，更不是相当于洪水猛兽的看法，我们大可不必因谈虎而色变。下文还是一贯的用自由二字，而不用中庸二字。自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由；西方自希腊时代起，中国自先秦时代起，都有此看法。唯有自由的生命才能比较长久的保持它的活力，个人如此，社会也是如此。生命脱离了人力的控制，不再能自由收放，自由分合，自由的斟酌损益，补短截长，是迟早要陷于死亡的绝境的，个人的不能尽其天年，民族社会的昙花一现，大抵可以追溯到这一层基本的原因，特别是在民族社会一方面，因为它不比个人，以常理推之，是没有什么天年的限制的。不过社会的自由终究建筑在个人的自由之上。一个建筑在奴隶经济上的社会，一个百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民所组成的国家，要维持长治久安，是不可能的，历史上既无其例，当代一二尝试的例子也正在很快的摧杀败坏之中。个人的自由不是天赋的，是人为的，不是现成的，是争取的。以前西方的政论家认为自由是天赋人权之一；究竟有没有所谓人权，此种人权是不是由于天赋，我们姑存而不论，我们只承认人既不同于普通的飞走之伦，便不会没有自由的企求。飞走之伦，内则受制于本能，外则受制于环境，是说不上此种企求的。人也未尝没有本能，但本能可容制裁疏导；人又未尝不仰仗环境，但环境可容选择、修润、以至于开辟创制。能抑制疏导我们的本能，能选择、修润、开辟、创制我们的环境，就是自由，就是我们所以异于寻常飞走之伦的那一点"几希"，去此几希，名称是人，实际是禽兽。不过这种应付本能与应付环境的力量，在人类也不过是一种"潜能"，而不是一种"动能"。要化潜能为动能，端赖教育。潜能之说，可能就近乎以前政论家的"天赋人权"之说，但要潜能变成动能，而发生实际的效用，却终须人工的培养，人工的培养就是教育。 教育不是我们一向有的么？既有教育，自由岂不是就接踵而来？这却又不尽然。教育是一个很中听的名词，因此它可以成为许多东西的代用的名称。宗教信条的责成是"教育"，《圣谕广训》的宣读是"教育"，社会教条的宣传是"教育"，一切公式的灌输都是"教育"。如果这一类的措施是教育，北平便宜坊中填鸭子的勾当也就不失其为教育了。因为凡属经过"填"的鸭子，确乎在短期之内会有长足的发展，而可以派一种特殊的用处，就是任人宰割，快人朵颐。这些当然不是教育。近代所谓教育，正坐"填鸭子"的大病。吃是一些本能，鸭子有食必吃，不懂得适可而止的道理，于是就走上一条畸形发展的路。我们目前号称的教育又教了我们几许自动控制我们本能的理论与方法？我们名为受过教育，又有得几个能在声色、货利、权势的场合之中，周旋中节，游刃有余？控制环境，未尝不是近代教育的一大口号。但环境不止一端，就物质环境说，这口号是多少兑了现的；但若就所谓意识环境说，教育所给予我们的，不是一种自动控制的力量，而是往往把另一些人所已控制住的环境，强制的加在我们身上，我们连评论的机会都没有，遑论抉择、修正、开辟、创造？物质环境的多少还容许我们控制，不用说，也是三百年来科学昌明的一种效用，是科学传统的一部分。至于意识环境的不容许我们控制，而只容我们接受别人所已控制住的某一种环境，接受别人的摆布，接受希特勒一类的人的摆布，那显然是西方中古时代宗教传统的一部分。别人把规定好了的意识环境交给我们接受，教我们相安，也就等于被"填"的鸭子必须被圈在一定的范围以内，不能有回旋的余地一样。在圈定的极小的范围以内，接纳与吸收一种指定的事物，而且非接纳吸收不可。在接纳与吸收的一方面，一半因天性，一半因积习，终亦安于享用现成，不识挣扎为何物──这便是被"填"的鸭子与当代"受"教育的人所有的一种共通而惨痛的经验。自由的教育是与"填鸭子"的过程恰好相反的一种过程。自由的教育不是"受"的，也不应当有人"施"。自由的教育是"自求"的，从事于教育工作的人只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，而自得于后。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得。"自求多福"的话见于《诗》、《传》、《孟子》。孟子又一再说到"自得"的重要，政治之于民众如此。教育之于青年更复如此。孟子"勿揠苗助长"的政教学说也由此而来。先秦学人论教育，只言学，不大言教，更绝口不言训，也是这层道理。③自由的教育，既着重在自求自得，必然的以自我为教育的对象。自由的教育是"为己"而不是"为人"的教育，即每一个人为了完成自我而教育自我。所谓完成自我，即用教育的方法，把自我推进到一个"至善"的境界；能否到达这个境界，到达到一个何种程度，一个人不能不因才性而有所限制，但鹄的只是一个。自由教育下的自我只是自我，自我是自我的，不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗教的、党派的、职业的……。这并不是说一个人不要这许多方面的关系，不要多方面生活所由寄寓的事物，乃是说教育的主要目的是在完成一个人，而不在造成家族的一员，如前代的中国；不在造成阶级的战士，如今日的俄国；不在造成一个宗教的信徒，或社会教条的拥护者，如中古的欧洲或当代的建筑在各种成套的意识形态的政治组织；也不在造成一个但知爱国不知其它的公民，如当代极权主义的国家以至于国家主义过分发展的国家；也不在造成专才与技术家，如近代一部分的教育政策。主要的目的有了着落，受了尊重，任何次要的目的我们可以不问，无论此种目的有多少，或因时地不同而有些斟酌损益，我们也可以不怕──不怕任何一个次要目的的畸形发展。自由教育既以自我为主要的对象，在方法也就不出两句先秦时代的老话所指示的途径，一是自知者明，二是自胜者强。先秦思想的家数虽多而且杂，在这一方面是一致的。明强的教育是道家、儒家、法家一致的主张。更有趣的是，西洋在希腊时代所到达的教育理想也不外这两点。太阳神阿普罗的神龛上所勒的铭，一则曰"认识你自己"，那就是明，再则曰"任何事物不要太多"，如用之于一己情欲的制裁，那就是强。就今日的心理常识言之，自明是理智教育的第一步，自强是意志与情绪教育的第一步，惟有能自明与自强的人方才配得上说自由。认识了整个的世界，全部的历史，而不认识自己，一个人终究是一个愚人；征服了全世界，控制了全人群，而不能约束一己的喜怒爱憎，私情物欲，一个人终究是一个弱者：弱者与愚人怎配得上谈自由？这种愚与弱便是他们的束缚，束缚是自由的反面。话说到这里，我们口口声声说自由，实际上就讲到了中庸。说到了自知自胜，也就是等于说自由教育的结果，不但使人不受制于本能，更进而控制一己的本能，以自别于禽兽。总之，这些都是可以和上文呼应的话。至于自明自强之后，再进而了解事物，控制环境，整饬社会，创导文化，所谓明明德之后，再进而新民或亲民，那都是余事，无烦细说了。自求自得的教育，亦即以自由为目的的教育，大意不外如此。至于从事于教育的人，对青年所适用的努力，只能有侧面启迪的一法，而不容许任何正面灌输的方法，亦自显然，勿庸再赘。④说了自由教育的对象与方法之后，再说几句关于实际设施的话。人生的大目的，上文说过，是自由，是通达，是中庸。三事虽不失为一事，却多少也可以分开了说。生活是人与环境缀合而成的。如果我们的论议着重在人，或人在环境中的所以自处，我们不妨说生活的目的是求自由或求中庸。如果我们比较的着重环境，或人与环境的关系，那我们就不妨说，生活的目的在求通达。一个对外比较能通达的人，必然是对于一己的生活比较真能讲求自由与中庸的人。如今说到实际而有组织的教育设施，我们的注意点当然是侧重在生活比较外缘的一方面，我们就不妨更率直的说我们的目的在求通达。目前小学、中学、大学各级的学校教育，特别是大学教育，目的应该在求各种程度的通达。但理论上的应然是一事，实际的已然又是一事。我们今日所有一切学校教育不是不通达，便是似通达其实不通达，严格言之，似乎根本不以通达为职志，一切技术与职业教育无论巳，就是大学教育也无非是造就一些专才，一些高级的匠人，西洋有此情形，效颦的中国自更不免有此情形。目前实际教育的危机，最迫切需要改革的一事，我以为莫大于此。西洋把近代连一接二的大战争归咎到这种教育上的大有人在，我最近所选译的赫胥黎《自由教育论》一稿，便是一例。举世全是匠人，而没有几个通人，平时则为生计而锱铢必较，有事则操斧斤作同室之争，自然是不可避免的一个下场了。最后我们约略提到教育应有的民主的政治与社会环境。人民两字并称互用，民即是人，也是西洋与中国的民主思想里共通的一点。无论我们对于民主一词作何解释，它的最基本的假定是：每一个社会的分子，每一个人，必须有自主与自治的能力，如果还没有，至少要从事于此种能力的培养。所谓自主与自治的能力，岂不是等于上文所说自明与自强的能力，而所谓培养，岂不是就等于教育？所以上文早就暗示过，从教育的立场看，惟有一个真正民主的政治环境，始能孕育真正自由或通达的教育，而从政治的立场看，惟有真正的自由或通达的教育才可以造成一个真正的民主国家，二者实在是互为因果的。目前此种政治与教育，即在比较先进的英美，也尚待努力；至于中国，实际的努力怕一时还谈不到，不过根据上文的议论，我们所祈求的是朝野人士有一番新的认识，知道自由教育与民主政治不但是不可分离的两个东西，而是一个健全而成国体的社会所必具的两个方面。不过我们一面作原则上的认识，一面也正不妨着手做几件实际的措施。第一，国家的统制应尽量的轻减，特别是在大学教育一方面，政府和其它有组织的社会势力应自处于一个辅翼的地位，特别是在经济一方面，而于意识一方面应力求开放，避免干涉。第二，应辨别教育与宣传是相反的两回事，宣传工作的扩大就等于教育工作的缩小，要真心辅翼教育，就得尽量的限制宣传，小学教科书应该大大的修正，就是一例。商业的广告与宣传是一丘之貉，也应接受同样的待遇。同时，各级学校应当把所谓解析意念（dissociation of ideas）的技术教给青年与儿童，使不受宣传与广告的蒙蔽⑤。第三，大学教育应增加共同必修的科目，即不能增加，也应鼓励学生尽量的学习，此种科目应为一些自然科学、社会科学、与人文科学的基本学程，尤其重要的是人文科学。第四，技术教育也应该修正，我们必须把技术所引起的人事与社会影响一并讲授给青年学子。前两点与自由教育的方法有关，后两点与此种教育力求通达的目的相涉。诚能做到这几点，我们对于自由、民主、与教育的三角联系，就尽了一些初步的促进的力量了。
……
前言/序言
用户评价
从风格上看，这本书展现出一种克制而有力的批判精神，它拒绝简单的标签化和非黑即白的道德审判。作者对待不同阵营的观点和人物，都持有一种近乎冷峻的客观态度，这使得全书的论证过程充满了张力。它不是在“歌颂”或“谴责”，而是在“剖析”和“理解”历史选择的复杂动因。书中对意识形态光谱两端微妙的互动和张力的描摹尤其精彩，展现了在剧烈变革时期，即便是相近的群体，也会因为对“自由”内涵的不同理解而产生巨大的分野。这种不偏不倚的叙事姿态，反而赋予了作品更强的说服力，让读者得以跳出既有的框架，真正去审视那些“必然”背后的“偶然”与“选择”。它提供了一种成熟的思考范式，即承认历史的复杂性，而非急于下结论。
评分这本书的阅读体验是具有“回响性”的，读完之后，书中的观点和历史场景并不会立即消散，而是会在脑海中持续发酵。它像是一面镜子，不仅照见了那个特定年代的困境，也反思了我们身处当下的许多议题。特别是书中关于如何在既定框架内寻求最大化行动空间的探讨，对于当代社会中的每一个思考者都具有现实的启示意义。它没有提供现成的答案，但它提供了一种思考的工具和角度，引导我们去质疑那些被视为理所当然的前提。合上书本，仿佛经历了一次深刻的心灵洗礼，让人对历史的进程和人类的理性有着更深层次的敬畏与审慎。它不仅仅是一部历史著作，更像是一部关于“如何有尊严地参与公共生活”的哲学沉思录。
评分阅读这本书的过程，就像是跟随一位经验极其丰富的向导，穿越了近代中国复杂曲折的政治迷雾。作者的叙事手法非常高明，他并没有采用那种生硬的、时间线式的编年体叙述，而是巧妙地运用了人物群像和关键事件的交叉对比。每一次转折点的描写，都像是一场精心设计的戏剧高潮，让你在为历史人物的抉择感到震撼的同时，也开始反思当时情境下的必然性。语言风格在保持学术严谨性的基础上，又融入了极强的画面感，仿佛能够听到那些会议室里激烈的辩论声，看到那些在风雨飘摇中坚持理念的身影。尤其对几次重要思想交锋的剖析，深入浅出，将抽象的政治哲学与鲜活的个体命运紧密联系起来，使得那些看似遥远的概念立刻变得鲜活可感，极大地提升了阅读的代入感和思考的深度。
评分这本书最令我佩服的一点，在于其史料的广度和深度达到了一个令人惊叹的水平。我能明显感觉到作者在进行研究时，没有满足于二手资料的引用，而是深入挖掘了大量的档案、私人信函乃至一些已经尘封的会议记录。这种“刨根问底”的研究态度，使得书中很多论断都具有了无可辩驳的坚实基础。与市面上一些轻飘飘的论述相比，这里的每一个观点都像是一块块精心打磨的基石，层层叠加，最终构筑起一个逻辑严密、难以撼动的分析框架。读到一些细节之处，会发现作者甚至比当事人还要了解当时决策背后的细微心理活动和外部环境压力，这种近乎“复原现场”的还原能力，是真正的大师手笔，让人对历史的认知得到了极大的拓宽和深化。
评分这本书的装帧设计得非常用心，封面采用了一种沉稳的深蓝色调，配以烫金的字体，显得既有历史的厚重感，又不失现代的简洁。纸张的选择也很有考究，内页的质感细腻，触感舒适，即便是长时间阅读也不会觉得疲劳。初次翻开时，就能感受到作者在细节上的追求。排版布局清晰，段落之间的留白恰到好处，使得阅读体验非常流畅，眼睛不会感到局促。尤其值得称赞的是，书中的一些历史文献和图片资料都经过了精心筛选和高清处理，加载出来的视觉效果极佳，为理解复杂的历史背景提供了直观的辅助。整体来看，这本书在物理形态上就传递出一种严肃和专业的态度，让人从一开始就抱有很高的阅读期待。可以说，拿到这本书，就好像获得了一件值得珍藏的知识载体，光是抚摸和翻阅的过程，都是一种享受。
评分人文精神，智慧光芒！
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评分为什么非得写字。
评分春宜读诗， 冬宜读史。 黄昏宜读情书， 清晨宜读外语。 月下宜读西厢， 半夜宜读聊斋。 读教材宜考前， 读晚报宜浴后。 读唐诗宜坐， 读宋词宜卧。 百年后有价之书宜藏， 两三年寿命之书宜借
评分为什么非得写字。
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