正版書籍 知識觀變革：教學方法改革的內在推動力 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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汪麗梅 著

圖書標籤:

• 教育改革
• 教學方法
• 知識觀
• 教育理念
• 課程設計
• 思維發展
• 學習理論
• 教育創新
• 教學實踐
• 學科教育

店鋪： 金淵清亞圖書專營店

齣版社： 華中師範大學齣版社

ISBN：9787562280897

商品編碼：29351840118

包裝：平裝-膠訂

齣版時間：2018-03-01

圖書基本信息
圖書名稱	知識觀變革：教學方法改革的內在推動力
作者	汪麗梅
定價	35.00元
齣版社	華中師範大學齣版社
ISBN	9787562280897
齣版日期	2018-03-01
字數
頁碼
版次	1
裝幀	平裝-膠訂
開本	16開
商品重量	0.4Kg

內容簡介

本書立足教學方法的係統改革需要，針對過往和當前教學方法改革中齣現的“唯技術”問題，提齣教學方法的價值層麵變革的重要導嚮性。本書通過對知識觀變革與教學方法演變之關係進行曆史考察，揭示齣人們知識觀變革對教學方法改革的推動作用，從而將知識觀作為教學方法改革的核心價值觀因素。其中重點從三個維度探討瞭知識價值觀和教學方法改革取嚮與目標、知識獲得觀和學生學習方法、知識傳遞觀與教師教導方法之間存在的聯係，揭示知識觀對教學方法特性與運用的具體影響。教師作為教學方法改革的實踐主體，能主動從“人——知識——方法”的整體齣發，加強對知識觀的思考和變革，纔能使教學方法改革更加有效。本書視角新穎，材料豐富，結閤較多教學實踐案例分析問題，具有一定創新性。

作者簡介

汪麗梅，女，雲南保山人，華中師範大學教師教育學院副教授，教育學博士，碩士生導師。2014-2015年在加拿大阿爾伯特大學教育學院訪問學習一年。主要研究領域為課程與教學論、教師專業發展。先後參加全國教育科學“十一五”規劃、多項省部級重點課題研究和國傢精品課程建設；獨立主持湖北省“十二五”教育科學規劃項目與多項校級科研項目研究。主要參編書籍四部，在《教育研究與實驗》《全球教育展望》《教師教育論壇》等期刊上發錶學術論文十餘篇。

目錄

導論(） 一、問題的提齣(） 二、文獻綜述(） 三、研究意義與研究框架(） 章知識觀變革與教學方法演變之關係(） 節知識觀與教學方法的關係() 一、知識與教學方法的內在聯係() 二、知識觀轉變對教學方法的影響() 三、教學方法改革促進新知識觀的發展() 第二節知識觀變革推動教學方法的演變() 一、西方教學方法的演變() 二、我國教學方法的演變() 三、教學方法發展的特點() 第二章教學方法改革的“唯技術”誤區() 節教學方法改革誤區及其主要錶現() 一、教學方法改革走入“唯技術”誤區的錶現() 二、教學方法改革走入“唯技術”誤區的實質問題() 第二節教學方法改革誤區産生的原因分析() 一、教學方法的技術主義取嚮() 二、缺乏知識觀的內在支持() 知識觀變革：教學方法改革的內在推動力 目錄第三章知識價值觀與教學方法改革取嚮() 節教學方法改革的知識價值選擇() 一、個體層麵的知識價值() 二、知識的內在價值與工具價值() 三、教學方法改革的不同知識導嚮() 第二節當前教學方法改革的生成性取嚮() 一、當前教學方法改革的知識背景() 二、當前教學方法改革的知識價值重建() 三、教學方法改革的生成性取嚮() 第三節教學方法改革目標的設計() 一、教學方法改革目標設計的幾個矢量() 二、W小學“反思學習”目標的設計() 三、對反思學習目標設計的簡要評析() 第四章知識獲得觀與學生學習方法() 節對知識獲得的闡釋() 一、知識獲得觀() 二、知識獲得的內涵() 三、知識獲得的條件() 第二節知識獲得標準與教學方法() 一、知識獲得的“掌握”標準對教學方法的影響() 二、知識獲得的“意義”標準對教學方法的影響() 第三節基於知識獲得方法的學法特性() 一、知識獲得方法的“情境依存”() 二、置於知識情境中的學法() 第五章知識傳遞觀與教導方法() 節知識傳遞觀() 一、知識傳遞的認識() 二、知識傳遞的功能() 三、知識傳遞對教導方法的促進及限定() 第二節基於知識傳遞觀的教導方法() 一、課堂教學知識傳遞的本質探討：“知識中心”和“文化交往”() 二、基於“文化交往”知識傳遞觀的教導方法() 第六章教學方法改革主體的知識觀變革() 節教師的生成性知識觀的變革趨嚮() 一、教師培養生成性知識觀的必要性() 二、教師培養生成性知識觀的可能條件() 三、教師培養生成性知識觀的基本途徑() 第二節基於生成性知識觀的教師角色與行為() 一、教師角色從知識傳授者嚮知識生産者轉變() 二、教師的反思性實踐() 三、實現教師、知識與方法的整閤() 結語() 附錄() 參考文獻() 後記

編輯推薦

本書有助於教師提高教學方法改革的有效性，為教師改進教學實踐提供瞭觀念支撐，使教師能將自己的個性、風格和教學藝術融入教學方法中，達到教有法而無定法的境界。

文摘

暫無相關內容

序言

暫無相關內容

知識觀變革：教學方法改革的內在推動力 一、 什麼是“知識觀”？ 在深入探討“知識觀變革”如何驅動教學方法改革之前，我們有必要清晰地界定“知識觀”這個概念。簡單來說，“知識觀”是指我們對於“知識是什麼”、“知識如何産生”、“知識如何被認知”以及“知識的價值和意義”等一係列根本性問題的看法和理解。它不僅僅是對知識本身的描述，更是一種思維框架，一種看待世界、理解事物的方式，它深刻地影響著我們獲取、處理、應用乃至創造知識的整個過程。 曆史上，人類對知識的認識經曆瞭漫長而復雜的演變。從早期對神諭、經驗的依賴，到哲學思辨對理性邏輯的探索，再到科學革命對實證研究的推崇，每一次重大的認知飛躍，都伴隨著知識觀的深刻變革。不同的知識觀，必然會導嚮不同的知識獲取和傳授方式，也就直接決定瞭教學方法的設計與實踐。 二、 知識觀的演變：從靜態到動態，從客觀到主觀 我們可以將知識觀的演變大緻歸納為幾個關鍵的轉摺點，它們之間的邏輯遞進關係，為我們理解教學方法改革的內在驅動力提供瞭重要的綫索。 1. 機械論/實證主義知識觀：知識是客觀的、可被測量和傳遞的。 在很長一段時間裏，科學主義思潮占據主導地位，人們普遍認為知識是獨立於認識主體而客觀存在的，如同物理世界的規律一樣，是可以被發現、被測量、被編碼，並以精確、係統的方式傳遞給學習者的。這種知識觀下，知識被視為“事實的集閤”或“定理的體係”。 核心特徵： 客觀性、確定性、分解性、可傳遞性。 知識的來源： 主要來自於外部世界，通過感官觀察和科學實驗獲得。 知識的形態： 往往是固化的、文本化的、標準化的。 對教學的影響： 強調教師作為知識的權威和傳遞者，教學過程被視為知識的“灌輸”過程。教材、教案、標準化測試成為主要的教學工具。學習者的角色是被動接受者，目標是掌握既定的知識體係。這種模式下，教學方法往往傾嚮於講授、記憶、練習，強調知識的準確性和完整性。 2. 建構主義知識觀：知識是被主動建構的、情境化的、個性化的。 隨著認識論的發展，特彆是認知心理學和建構主義的興起，人們開始反思機械論知識觀的局限性。建構主義認為，知識並非直接從外部世界“搬運”而來，而是學習者在與環境的互動中，通過已有經驗和認知結構，主動“建構”起來的。知識不再是獨立的、靜態的實體，而是與學習者的經驗、情境、理解緊密相關的動態過程。 核心特徵： 主觀性、生成性、情境性、個體性。 知識的來源： 學習者自身的經驗、思考、互動以及對信息的解讀。 知識的形態： 是動態的、不斷發展的、個性化的理解。 對教學的影響： 強調學習者在教學過程中的主體地位，教師的角色轉變為引導者、促進者、閤作者。教學目標從“掌握知識”轉變為“促進學習”，鼓勵學習者主動探索、質疑、思考、解決問題。教學方法則從“講授”轉嚮“探究”、“閤作”、“項目式學習”、“問題導嚮學習”等，強調學習的參與度、實踐性和意義建構。 3. 復雜性/湧現性知識觀：知識是網絡化的、湧現性的、生態化的。 進入21世紀，信息爆炸、係統科學、復雜性科學等領域的進步，進一步推動瞭知識觀的演進。在這種新的知識觀下，知識被視為一個龐大、動態、相互關聯的網絡，其中的個體單元（信息、經驗、概念）通過復雜的交互作用，會湧現齣全新的、不可預測的模式和意義。知識不再是孤立的節點，而是網絡中的連接、關係和動態過程。 核心特徵： 網絡化、湧現性、生態性、演化性。 知識的來源： 不僅是個人建構，更是群體互動、係統湧現、跨領域融閤的結果。 知識的形態： 是相互連接、動態演化、集體智慧的體現。 對教學的影響： 教學不再局限於封閉的課堂，而是融入更廣闊的學習生態。鼓勵學習者建立連接，進行跨學科、跨文化的交流與閤作。教學方法更加注重培養學習者的信息素養、批判性思維、協作能力以及適應變化的能力。項目式學習、PBL（問題導嚮學習）、翻轉課堂、在綫協作學習、學習共同體等教學模式，都體現瞭對知識網絡化和湧現性特點的迴應。 三、 知識觀變革如何驅動教學方法改革？ 上述知識觀的每一次重大轉變，都直接或間接地催生瞭教學方法上的相應變革。我們可以從以下幾個方麵來理解這種內在的驅動力： 1. 對“學習”本質的理解變化： 從“輸入-輸齣”到“主動建構”： 當知識觀認為知識是被動接收的，教學方法自然傾嚮於“灌輸”和“記憶”。而當認識到知識是主動建構的，教學方法則必須轉嚮如何“激發”學習者的內在動機，如何提供“腳手架”來支持其建構過程，如何設計“有意義的學習情境”。 從“靜態掌握”到“動態生成”： 認為知識是靜態不變的，教學就側重於知識點的考核。而認識到知識是動態發展的，教學則需要培養學習者持續學習、不斷更新知識的能力，更關注其解決未知問題的能力。 2. 對“教師”角色的重新定義： 從“知識的權威”到“學習的引導者”： 傳統知識觀下，教師是知識的唯一來源和掌握者，其角色是傳道授業解惑。新的知識觀促使教師從“知識的中心”轉變為“學習的促進者”，需要具備引導、提問、設計學習活動、提供反饋、營造閤作氛圍等能力。 從“知識的傳播者”到“學習環境的構建者”： 教師需要設計和組織能夠激發學生主動學習、深度參與、有效互動的學習環境，而不僅僅是傳遞信息。 3. 對“學習者”角色的重塑： 從“被動接受者”到“主動探索者”： 知識觀的轉變，意味著學習者不再是被動填滿空白的容器，而是具有獨立思考、主動探索、自我管理能力的個體。教學方法需要為學習者提供探索的空間和機會，鼓勵他們提齣問題，尋找答案，形成自己的理解。 從“知識的擁有者”到“意義的建構者”： 學習不再是為瞭“記住”知識，而是為瞭“理解”知識，並能將其應用於新的情境，創造新的意義。這要求教學方法能夠引發學習者的思考，連接已有經驗，形成個性化的理解。 4. 對“學習內容”和“評估方式”的革新： 內容： 傳統知識觀下，教學內容往往是學科知識的片段化呈現。新的知識觀則強調知識的整體性、關聯性和應用性，要求教學內容更加貼近現實世界，鼓勵跨學科學習和情境化學習。 評估： 傳統的標準化測試難以反映學習者的深度理解和應用能力。新的知識觀下，評估方式需要更加多元化、過程化、發展性，例如項目展示、作品集、反思性日誌、同伴互評等，以更全麵地衡量學習者的學習成效。 5. 對“技術”在教學中作用的認識深化： 從“輔助工具”到“學習夥伴”： 隨著信息技術的發展，技術不再僅僅是傳遞知識的輔助工具。在新的知識觀下，技術可以成為學習者探索、協作、交流、創新的強大平颱。例如，在綫學習平颱、協作工具、模擬軟件、AI助手等，都能極大地豐富教學模式，支持更具深度和廣度的學習。 四、 總結：一個持續演進的螺鏇 總而言之，“知識觀變革”並非一蹴而就的事件，而是一個持續演進的螺鏇過程。每一次對知識本質的更深入理解，都為教學方法的創新提供瞭理論支撐和實踐動力。從機械論的客觀知識觀，到建構主義的主觀知識觀，再到復雜性科學下的網絡化、湧現性知識觀，我們對知識的認識越來越趨嚮於其動態性、情境性、關聯性和生成性。 理解並認識到這種知識觀的內在驅動力，對於教育者、教育研究者乃至所有關注教育發展的人來說，都至關重要。它不僅能夠幫助我們理解當下教學方法改革的邏輯，更能指引我們在未來的教育實踐中，如何設計更符閤時代需求、更有效促進學習的教學模式，最終培養齣能夠適應未來社會挑戰的創新型人纔。這是一種深刻的認識論層麵的革命，也是一場深刻的教育實踐層麵的變革。

評分☆☆☆☆☆

我拿到這本書的時候，內心湧起一股久違的興奮，仿佛即將開啓一段激動人心的思想旅程。書名中的“知識觀變革”如同一個神秘的燈塔，指引著我探索教學方法改革背後那些不為人知的深層動因。我曾多次思考，為何某些教學改革收效甚微，為何學生似乎總是難以真正地“學會”？我開始懷疑，是不是我們對知識的理解本身就存在著某種誤區，固有的、綫性的、靜態的知識觀，是否已經成為阻礙教學創新的藩籬？這本書的書名，恰恰點燃瞭我內心深處的疑問，它似乎在告訴我，真正的教學改革，其根源在於一場深刻的知識觀的重塑。我熱切地期待作者能夠帶領我穿越那些僵化的認知壁壘，去發現一個更加鮮活、更加包容、更加以學習者為中心的知識新世界。我希望書中能夠提供一些具體的理論框架和案例分析，來闡釋這種知識觀的轉變是如何發生的，以及它如何能夠轉化為實際的教學策略，讓學習變得更加有趣、更有意義，最終讓每一個學習者都能在知識的海洋中自由翱翔。

評分☆☆☆☆☆

這本書的書名，像是一扇通往未知領域的門，吸引著我想要一探究竟。“知識觀變革”——這幾個字，仿佛帶著一種曆史的厚重感，又充滿瞭未來的可能性。我一直覺得，教學方法的革新，不僅僅是技術的應用或是課程的調整，它必然有一個更深層的根基。當我們的知識觀發生改變，我們對知識的本質、獲取方式、以及知識在個體成長中的作用有瞭全新的理解時，教學自然而然就會隨之改變。我想，作者在這本書中，就是要深入探討這種“內在推動力”，這種不以外界壓力為導嚮，而是源於對知識本身理解的深刻變化。我非常好奇，作者會如何描繪這種變革的過程，是循序漸進的，還是顛覆性的？它又會如何影響我們對教師角色的認知，對學生學習主體性的理解？我期待這本書能夠提供給我一種全新的視角，讓我能夠跳齣“教什麼”的固化思維，去思考“如何理解知識”以及“如何激發學習內在的張力”，從而真正實現教育的深度發展。

評分☆☆☆☆☆

這本書的封麵設計給我一種沉靜而充滿力量的感覺，深邃的藍色背景搭配金色的書名，仿佛預示著一場思想的啓迪。我一直對教育領域的前沿探索充滿好奇，而“知識觀變革”這個詞組本身就足夠吸引人，它觸及瞭教育最根本的層麵。教學方法改革，我們每天都在談論，但往往停留在錶麵，關注的是工具、技術或是簡單的流程調整。然而，這本書的書名暗示著更深層次的驅動力，一種對知識本質、知識如何被獲取和被理解的根本性認知轉變。我猜想，作者將要探討的，並非是簡單的“如何教”的問題，而是“為何而教”、“教什麼”以及“什麼是真正的學習”的哲學層麵的追問。這讓我聯想到，教育的未來，一定是對個體創造力和深度思考能力的培養，而這種培養，必然源於對知識本身更具動態性、更富個體參與性的理解。我非常期待書中能夠深入剖析這種“內在推動力”究竟是如何産生的，它又是如何滲透到教學實踐中，最終引領一場真正意義上的教學革命。我希望這本書能夠為我帶來一些顛覆性的認知，讓我跳齣固有的框架，去重新審視教學的意義和方嚮。

評分☆☆☆☆☆

拿起這本書，一股理性而又不失深度的氣息撲麵而來。書名“知識觀變革：教學方法改革的內在推動力”直接點明瞭核心議題，這讓我聯想到教育領域一直以來關於改革的討論，往往停留在錶麵，或者被功利性的目標所裹挾。而“內在推動力”的提法，則暗示著一種由內而外的、更具生命力的變革。我猜想，作者會從哲學的角度，甚至可能是從科學發展的曆史視角，來審視我們對知識的傳統認知，並揭示這種認知如何限製瞭教學的創新。更讓我期待的是，這本書如何將這種抽象的“知識觀變革”轉化為具體的“教學方法改革”的驅動力。我希望書中能夠探討，當人們對知識的理解從靜態的、符號化的知識，轉變為動態的、建構的、過程性的知識時，教學的重心將如何轉移，教師的角色又將如何演變。我期待，這本書能給我帶來理論上的深度，也希望能從中汲取力量，去理解和實踐那些真正能夠觸及學習本質的教學變革。

評分☆☆☆☆☆

坦白說，初見此書名，“正版書籍 知識觀變革：教學方法改革的內在推動力”，我有一瞬間的凝滯。這似乎不是一本輕鬆的讀物，而更像是一篇學術論文的標題。但隨即，一種強烈的求知欲被激發。“知識觀變革”——這四個字，立刻讓我聯想到人類認識世界、理解知識的漫長曆史。從亞裏士多德的理性主義，到培根的經驗主義，再到後現代的解構主義，我們對知識的定義和看法一直在演變。而“教學方法改革”又是如此貼近我們的日常，我們每天都在努力尋求更有效的教學方式。將這兩者聯係起來，這本書提齣的“內在推動力”，便顯得尤為重要。我想，作者並非僅僅是在梳理曆史，而是試圖挖掘那些隱藏在錶麵改革之下的、更深刻的哲學和社會學根源。我期待著，這本書能為我揭示，是什麼樣的對知識的全新認知，纔能真正催生齣與時俱進的教學模式。我希望能從中獲得一些理論上的啓發，從而能夠更好地理解和指導我自身的教育實踐，讓每一次教學嘗試都更具深意和方嚮感。