全3冊 愛彌兒 盧梭+兒童的人格教育 西方教育學經典名著阿德勒 讀懂這兩本書再去教孩子西方百年學術經 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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店鋪： 博雅世圖圖書專營店

齣版社： 颱海齣版社

ISBN：97875318934311

商品編碼：10204783990

包裝：精裝

套裝數量：3

《兒童的人格教育》

《愛彌兒（上下冊）》

《兒童的人格教育》

diyi章?人格的統一性

研究兒童的心理活動是一件很有趣的事情，無論接觸到這件事的哪一方麵都會沉迷其中。這其中明顯的事實或許就是必須為瞭理解某一特定行為而去瞭解兒童生活的全部曆程。兒童的每一個行為都錶達瞭其全部的生活和個性人格，因此如果我們不瞭解這種隱藏在其行為中的生活背景，就很難理解兒童的有些行為。對於這些行為錶現我們稱為“人格的統一性”（unity of personality）。

這種統一性的發展就是行為和行為的錶現方式協調統一為一個單一模式，這在兒童幼年就開始瞭。生活的需求迫使小孩用一個統一的模式作齣應對，而且這種應對環境的統一模式不僅構成瞭孩子的性格，也使其所有行為個性化，從而與其他孩子相區彆。

人格統一性這一事實，通常被大多數心理學流派所忽略。即使還沒完全被忽略，也沒有得到應有的重視。結果我們可以發現，心理學理論和精神病學實踐會經常將一個特彆的手勢或者一個特殊的錶達方式孤立齣來進行研究，仿佛它是一個獨立的存在。有時這樣一種手勢或錶達會被稱為一種情結，且假定瞭它們可以從個體的整體行為中孤立齣來。但是這樣一個過程其實類似於從一整段鏇律中挑齣一個音符，而且嘗試著拋開整段鏇律音符而隻去理解這一個音符的意義。這樣的做法顯然不閤適，但是卻被廣泛地傳播。

個體心理學不得不站在反對這種廣泛傳播的錯誤的立場上，因為如果這種錯誤被應用於兒童的教育，那麼將會對兒童造成很大的危害。這一點在對兒童的懲罰理論中體現得尤為明顯。

如果一個小孩做瞭招緻懲罰的事情，通常會怎麼樣呢？的確，在某種意義上人們會考慮小孩的整體人格留給人們的總體印象，但是人們常常考慮更多的是孩子的缺點。因為如果一個兒童多次重復同一個錯誤，老師或傢長就會帶有偏見地看待小孩，且會認為其無可救藥。但是如果一個兒童的錶現良好，隻是偶爾犯錯，那麼人們就會基於兒童留給人們的總體好印象而不會那麼嚴厲地懲罰他，這也是一個事實。盡管如此，這兩種實例還是沒有觸及問題的真正根源，即我們應該基於對兒童人格統一性的全麵理解，來探討這些錯誤發生的根源。這種理解不當就好像我們試著去理解一個單個新音符的重要性，但是卻將它從整段鏇律中隔離瞭齣來。

當我們詢問一個小孩為什麼懶惰時，我們不能指望他能夠認識到我們想瞭解的根本原因，而這個原因對於我們瞭解其整體人格來說具有關鍵作用。同樣，我們也不能期待他會告訴我們他為什麼撒謊。對人性有深邃理解的蘇格拉底，他有一句流傳韆年的諺語，至今還常常在我們耳邊響起，即“瞭解自己是一件多麼睏難的事情”。既然這樣，我們還有什麼權利要求小孩迴答如此復雜深奧的問題，即使是心理學傢，恐怕也很難迴答這些問題。為瞭更好地理解個體某一行為的重要性及其所錶達的意義，我們首先要有方法和理論來理解兒童的整體人格。這並不意味著要去描述孩子做瞭什麼和如何去做的，而是要去理解孩子對於所麵臨的問題而采取的態度。

下麵的例子嚮我們展示瞭瞭解兒童整體生活環境的重要性。這裏有一個13歲的小男孩，他還有個妹妹。5歲之前，他是傢中的唯yi孩子，父母對他關愛有加，但這時妹妹齣生瞭。以前男孩周圍的每一個人都非常樂意滿足他的每一個願望。這位母親也毫無疑問地對他溺愛嬌慣。同時，他的父親是一個溫厚和藹、喜歡安靜的人，也很享受兒子對他的依賴。因為父親是一個長年在外的陸軍軍官，所以自然而然地，兒子和母親比較親近。他的媽媽是一個聰明、善良的女人，她總是嘗試著滿足這個依賴又頑固的兒子每一個要求。即便如此，她還是會常常為兒子的沒有教養和威脅的手勢而惱火不已。於是，他們之間的關係開始變得緊張，這主要錶現在兒子想不斷地欺壓母親——他命令她，取笑她。總之，無論何時何地，他都明顯錶現齣自己的不愉快以引起母親的注意。

雖然這個男孩的行為很讓他的母親惱火，但因為他並沒有特彆惡劣的本性，母親還是容忍瞭他，還是幫他整理衣服，輔導功課。這個男孩總是相信，母親會幫助他走齣任何一個他陷入的睏難。他無疑是個聰明的小孩，像同齡人一樣受到瞭應有的良好教育，而且在小學的時候成績還不錯。但是直到他8歲時，他發生瞭一些明顯的變化，使父母再也無法忍受和他之間的關係。他不僅完全自暴自棄，玩世不恭，以此來控製母親的情緒。而且，一旦他得不到想要的東西時，就會去拉扯母親的頭發。他絕不會讓母親得到片刻安寜，他常常去擰她的耳朵或者掰她的手。他也拒絕放棄自己的惡作劇，而且由於他妹妹的長大，他更加固守自己的行為模式。很快，他的小妹妹就成瞭他惡作劇的新目標。他並不會真的傷害小妹妹，但是他的妒忌已經顯而易見。他的惡劣行徑始於妹妹的誕生，因為從那時開始，妹妹在傢庭中處於有利位置，吸引瞭大傢的關注。

《愛彌兒（上下冊）》

謊言有兩種：一種關乎既成事實，另一種則關乎未來的責任和義務。當一個人否認他已經做過的事情，或者斷言他做過某件事，而實則他沒有做過，或一言以蔽之，當一個人故意說齣有違事情真相的話時，diyi種謊言就發生瞭。當一個人許下他並不打算兌現的承諾時，或一言以蔽之，當一個人公開地錶示他的意圖，卻並不打算真正實現的時候，另一種謊言就發生瞭。這兩種謊言有時會混雜在一起，但是我現在隻打算談一談它們的區彆。

一個人如果覺得自己需要彆人的幫助，如果一直感受到彆人的仁慈與好心，他就不會想著通過欺騙彆人讓自己有所收獲。相反的，他還會非常明顯地願意彆人看到事情本來的麵目，以免彆人誤解瞭他。因此，很顯然，就切切實實的事實撒謊並不是孩子的天性，而是由服從法則決定的。因為服從彆人是一件不為人們所喜歡的事情，孩子私下裏會竭盡全力地不去服從彆人。此外，撒謊能讓他們避免懲罰或責罵，這是當下就能得到的好處，比說實話會帶來的遙遠的好處更有價值。在自然教育和自由教育之下，你的孩子為什麼要對你撒謊呢？他有什麼事情要瞞著你呢？因此平時你不要隨意地阻撓他，不要懲罰他，不要強求他做任何事。為什麼他會把每件事情都告訴他的小夥伴，而不像那樣天真無邪地把一切都告訴你呢？因為告訴你實情比告訴小夥伴更加危險，這一點他不會看不齣。

關於權利而撒謊就更不是自然行為瞭，因為承諾要做的事情或抑製自己不做的事情都是約定俗成的行為，逾越瞭自然狀態，就會損及我們的自由。更何況孩子許下的所有承諾本身就是空洞的，沒有什麼意義，因為他們的視野有限，隻能看到目前的情形，當他們親自做保證或發誓的時候，他們都不知道自己在乾什麼。當一個孩子做齣承諾的時候，他幾乎不會撒謊，因為他隻是在想自己如何纔能擺脫現在的睏難，所以不會立即産生效果的方法對他來說都是一樣的。當他承諾以後會怎麼樣的時候，實際上等於什麼都沒有承諾。當他生活在當下的時候，他的想象力還沒有那個能力，把他自己投射到未來之中。如果承諾明天從窗戶上跳下去，他就可以免掉一頓鞭打，或能得到一盒糖果，那他肯定當場就會做齣這樣的承諾。這就是為什麼法律不會顧及未成年人做齣的所有承諾的原因。如果父親和更加嚴厲的傢庭教師堅持要求孩子實現他們許下的承諾，那也隻是因為那些承諾涉及到的都是即使不做承諾孩子也應該做的事情。

孩子在許下承諾的時候，並不知道自己在做什麼，因此，他並不是通過承諾來撒謊。這種情況不同於他違背自己的承諾，那是一種有追溯效力的說謊。因為他非常清楚地記得自己許下瞭承諾，但他隻是不明白信守承諾有多麼重要。他還不具備展望未來的能力，因此無法預見一些事情的後果，如果他打破瞭自己的承諾，他也並沒有做有違這個理性的階段的事情。

由此可以得齣結論，孩子說謊完全是他們的老師造成的，他們教孩子說實話，結果完全是在教他們說謊的藝術。如果你急於求成想約束、控製和管教孩子，你就絕不會找到可任由你支配的足夠的方法。你希望通過毫無根據的準則、不閤常理的訓誡對他們的思想産生耳目一新的影響，你寜願他們熟知功課，並說謊，也不願意他們懵懂無知和保持誠實。

至於我們這些人，隻會讓學生在實踐中學習，寜願他們聰明，但更喜歡他們成為忠厚的好人，我們絕不會硬要他們實話實說，唯恐他們會隱瞞事實，也絕不會讓他們對任何事情都做齣承諾，唯恐他們受到誘惑會打破他們自己的承諾。如果我不在的時候，有人做瞭什麼錯事或壞事，而我又不知道到底是誰乾的，我會謹小慎微地不去譴責愛彌兒，也不會問他：“是你乾的嗎？”因為在這麼做的過程中，除瞭教他否認這件事，我的所作所為又能得到什麼呢？如果他倔強的脾氣讓我迫不得已地要與他達成某個契約，我會極其謹慎地注意總是由他提齣這個建議，我絕不主動提齣。如果他保證瞭任何事情，他就要一如既往地懷著濃厚的興趣，富有成效地兌現他的諾言。如果他做不到，那他就是撒謊瞭，這個謊言會給他招緻所有不愉快的後果，而他會明白這些後果都是事物發展的自然秩序引起的，而不是源於他傢庭教師的報復行為。但是，我覺得我不僅不需要依靠這麼殘忍的手段，而且我幾乎可以肯定愛彌兒在許多年裏都不會知道說謊是怎麼迴事，而且就算他知道瞭，他也會備感震驚，並且無法理解說謊到底有什麼用處。很顯然，我越是讓他的幸福少受彆人的意誌或觀點的左右，他想撒謊的興趣就越少。

如果我們不那麼急於求成地教育孩子，我們也就不會那麼急於求成地對孩子有諸多要求，我們也就願意多花些時間，從從容容地隻在適當的情況下對孩子提齣要求。到那個時候隻要孩子沒有被寵壞，也會自己力求成纔的。但是，如果一位愚蠢的傢庭教師不知道如何著手他的工作，一開始就總是讓他的學生做這樣那樣的承諾，不加以區彆，不加以選擇，也不加以均衡，孩子就會因此茫然不解，所有這些承諾就會讓他覺得負擔過重，然後他就會忽略，忘記，更有甚者會衊視承諾。他會把那些承諾視為空話假話，因此把許下承諾和打破承諾當作一種好玩的遊戲。如果你希望孩子能信守他的承諾，那就要適度地控製你對他的要求。

我剛剛詳細描述過的對於說謊的處理方法，可能在許多方麵都適用於強加給孩子的其他責任和義務，那些責任和義務也因此變得不僅可憎，而且還不切實際。為瞭讓你自己看起來像是在宣講美德，結果卻讓孩子愛上瞭種種惡習。你禁止這些惡習，結果卻把它們逐漸灌輸給孩子。你想使孩子變得虔誠嗎？你帶他們去教堂做禮拜，結果卻讓他們覺得厭煩無比。你讓他們不停地喃喃地默默禱告，結果卻讓他們希望不需嚮上帝禱告，覺得那纔是一大樂事。為瞭教導他們要樂善好施，結果你卻讓他們去嚮人布施，弄得好像你不屑於親自施捨彆人一樣。應該嚮人布施的不是孩子，而是傢庭教師呀！不管他有多麼愛他的學生，他都應該與他的學生爭奪這個榮譽。他應該讓孩子認為自己太年幼，還不應施捨彆人。布施是大人的舉動，因為大人可以衡量贈送之物的價值，判斷他的同胞的需求情況。而孩子對這些一無所知，因此沒有任何優勢去布施，即使布施也不是帶著慈悲之心，沒有仁愛之意。他幾乎為布施感到羞愧，因為根據你和他自己的做法來判斷，他認為隻有孩子纔會嚮人布施，而且當人長大成人的時候就沒有必要樂善好施瞭。

要注意到，孩子著手施捨給彆人的東西都隻是他們不知道其價值的東西，或者裝在他們口袋裏暫時用不著的小硬幣。一個孩子寜願把一百個硬幣金幣施捨給人，也不願意拿齣一塊蛋糕。但是要讓這個豪爽的施捨者把他自己心愛的東西分給彆人，比如他的玩具、他的糖果、他自己的午餐，這樣我們很快就會看到你是不是把他打造成瞭一個真正慷慨的人。

人們還試過另外一種方法：不一會兒就把孩子給彆人的東西還給他，這樣他就會變得習慣於把他知道肯定會迴到他手中的東西送給彆人。我在孩子身上幾乎沒有看到慷慨大方的品質，有兩種情況除外：付齣對他們自己沒有用處的東西；或付齣他們指望還能迴到自己手中的東西。洛剋說過：“好好安排，讓經驗告訴他們慷慨大方的施捨者會得到大份額的好處。”這樣會讓孩子錶麵慷慨大方，但實際上卻格外貪婪。他補充說，孩子會因此養成慷慨的習慣。是的，高利貸者的慷慨，給彆人一個雞蛋，就要得到一頭奶牛的慷慨。但是，當要孩子真正給予的時候，這個慷慨的習慣就沒有瞭。當他們要不迴來那些東西時，他們就不會給予瞭。這是一種思想習慣，而不是行為習慣，需要監督。應該教給孩子的其他所有美德都與這一點類似，為瞭宣揚這些無緣無故的美德，你要把他們的年幼時光浪費在傷心之中！難道這是一種明智的教育嗎？

內容簡介

《兒童的人格教育》

在《兒童的人格教育》一書中，阿爾弗雷德·阿德勒認為，一個人的人格結構形成於童年期，要解決一個人的人格心理問題必須從他的童年著手。因此幫助兒童形成健全的人格是教育兒童的首要和核心問題。阿德勒反復強調要用正確的方法培養兒童自信、勇敢、獨立、堅強的品質和積極與他人、與集體閤作的能力。

《愛彌兒（上下冊）》

《愛彌兒》一書寫於1757年，1762年shouci在荷蘭阿姆斯特丹齣版。此書齣版時，轟動瞭整個法國和西歐一些資産階級國傢，影響巨大。在《愛彌兒》中，盧梭通過愛彌兒及其傢庭教師的故事，來說明如何教育齣一個理想的公民，同時闡述他的自然教育思想。盧梭主張對兒童進行適應自然發展過程的“自然教育”，聽任人的身心自由發展，提齣瞭針對不同年齡階段的兒童進行教育的原則、內容和方法。這部書不僅是盧梭論述資産階級教育的專著，也是他闡發資産階級社會政治思想的名著。

 

目錄

《兒童的人格教育》

《愛彌兒（上下冊）》

 

作者簡介

《兒童的人格教育》

阿爾弗雷德·阿德勒（1870—1937），奧地利著ming心理學傢、精神病理學傢，個體心理學派的創始人，提齣瞭關於人的自卑感的理論。他將精神分析由生物學定嚮的本我轉嚮社會文化定嚮的自我心理學，對後來西方心理學的發展具有重要意義。弗洛伊德的學生之一，但也是精神分析學派內部個反對弗洛伊德的心理學體係的心理學傢。主要著作有《兒童的人格教育》《自卑與*越》《神經病的形成》等。

《愛彌兒（上下冊）》

讓-雅剋·盧梭（1712—1778），法國著ming啓濛思想傢、哲學傢、教育傢、文學傢，18世紀法國大革命的思想先驅，啓濛運動代錶人物之一。盧梭堅持“自然神論”的哲學觀點，強調人性本善；主張自由平等，提齣“天賦人權說”，反對專製、暴政；主張改革教育內容和方法，順應兒童的本性，讓他們的身心自由發展。著有《論人類不平等的起源和基礎》《社會契約論》《愛彌兒》《懺悔錄》《一個孤獨漫步者的遐想》等。

 

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《兒童的人格教育》

diyi章?人格的統一性

研究兒童的心理活動是一件很有趣的事情，無論接觸到這件事的哪一方麵都會沉迷其中。這其中明顯的事實或許就是必須為瞭理解某一特定行為而去瞭解兒童生活的全部曆程。兒童的每一個行為都錶達瞭其全部的生活和個性人格，因此如果我們不瞭解這種隱藏在其行為中的生活背景，就很難理解兒童的有些行為。對於這些行為錶現我們稱為“人格的統一性”（unity of personality）。

這種統一性的發展就是行為和行為的錶現方式協調統一為一個單一模式，這在兒童幼年就開始瞭。生活的需求迫使小孩用一個統一的模式作齣應對，而且這種應對環境的統一模式不僅構成瞭孩子的性格，也使其所有行為個性化，從而與其他孩子相區彆。

人格統一性這一事實，通常被大多數心理學流派所忽略。即使還沒完全被忽略，也沒有得到應有的重視。結果我們可以發現，心理學理論和精神病學實踐會經常將一個特彆的手勢或者一個特殊的錶達方式孤立齣來進行研究，仿佛它是一個獨立的存在。有時這樣一種手勢或錶達會被稱為一種情結，且假定瞭它們可以從個體的整體行為中孤立齣來。但是這樣一個過程其實類似於從一整段鏇律中挑齣一個音符，而且嘗試著拋開整段鏇律音符而隻去理解這一個音符的意義。這樣的做法顯然不閤適，但是卻被廣泛地傳播。

個體心理學不得不站在反對這種廣泛傳播的錯誤的立場上，因為如果這種錯誤被應用於兒童的教育，那麼將會對兒童造成很大的危害。這一點在對兒童的懲罰理論中體現得尤為明顯。

《兒童的人格教育》

阿爾弗雷德·阿德勒（1870—1937），奧地利著ming心理學傢、精神病理學傢，個體心理學派的創始人，提齣瞭關於人的自卑感的理論。他將精神分析由生物學定嚮的本我轉嚮社會文化定嚮的自我心理學，對後來西方心理學的發展具有重要意義。弗洛伊德的學生之一，但也是精神分析學派內部個反對弗洛伊德的心理學體係的心理學傢。主要著作有《兒童的人格教育》《自卑與*越》《神經病的形成》等。

《愛彌兒（上下冊）》

讓-雅剋·盧梭（1712—1778），法國著ming啓濛思想傢、哲學傢、教育傢、文學傢，18世紀法國大革命的思想先驅，啓濛運動代錶人物之一。盧梭堅持“自然神論”的哲學觀點，強調人性本善；主張自由平等，提齣“天賦人權說”，反對專製、暴政；主張改革教育內容和方法，順應兒童的本性，讓他們的身心自由發展。著有《論人類不平等的起源和基礎》《社會契約論》《愛彌兒》《懺悔錄》《一個孤獨漫步者的遐想》等。

《愛彌兒》 讓-雅剋·盧梭的《愛彌兒》是一部劃時代的教育巨著，它以革命性的視角深刻探討瞭兒童的自然發展與教育的關係。本書並非簡單地羅列教育方法，而是構建瞭一個關於理想兒童如何成長的宏大敘事，為讀者展現瞭一幅基於人性的、尊重個體差異的教育藍圖。 教育的起點：迴歸自然 盧梭在《愛彌兒》開篇便旗幟鮮明地提齣“一切都齣自造物主之手，一切都在變壞之主手中”。他認為，人類一齣生便帶有天然的善性，而社會與文明的種種束縛和不良影響，纔是導緻個體墮落的根源。因此，理想的教育必須以“迴歸自然”為核心，尊重兒童的天性，順應其內在的發展規律。這與當時盛行的、以強製和灌輸為主的教育模式截然不同，是對傳統教育觀念的顛覆。 “消極教育”的智慧 《愛彌兒》中最為人津津樂道的概念之一便是“消極教育”。這並非指無所作為，而是強調教育者應在兒童早期，尤其是嬰兒和幼兒階段，盡可能地減少不必要的乾預，避免對他們心智的過早塑造和汙染。盧梭認為，兒童的早期發展應是一個自主探索、自由體驗的過程。教育者應扮演的是觀察者、引導者和保護者的角色，為兒童創造一個安全、寬鬆的環境，讓他們通過感官接觸世界，通過實踐認識事物。例如，在學習語言時，不應強迫孩子背誦枯燥的詞匯，而是通過日常對話和生動的情境讓他們自然習得。在身體發展方麵，鼓勵孩子自由奔跑、攀爬，以強健體魄，培養其勇氣和探索精神。 感官教育的黃金時代 盧梭將兒童早期視為“感官教育”的黃金時代。他強調，兒童認識世界的主要途徑是通過感官。因此，教育應充分利用兒童的感官來傳遞知識和培養能力。這包括讓孩子用眼睛去觀察自然的美景，用耳朵去聆聽鳥語花香，用手去觸摸事物的質感，用鼻子去嗅聞花草的芬芳，用舌頭去品嘗食物的滋味。通過豐富的感官體驗，兒童能夠建立起對外部世界的初步認知，發展其觀察力、記憶力和判斷力。例如，在學習地理時，與其講述地圖上的國傢和城市，不如帶孩子去觀察河流的流嚮，山脈的輪廓，讓他們親身感受大自然的鬼斧神工。 經驗與實踐的重要性 《愛彌兒》高度重視經驗和實踐在教育中的作用。盧梭認為，真正的知識並非來自於書本的死記硬背，而是來自於個體在生活中的實踐和體驗。兒童應該通過動手操作、親身嘗試來學習。例如，在學習數學時，與其教授抽象的數字和公式，不如讓孩子通過數數、測量、分割物品來理解數的概念，通過實際操作來掌握幾何圖形。即使是犯錯誤，也是寶貴的學習機會，因為從中可以吸取教訓，加深理解。盧梭強調，教育應該是“生活本身”，而不是對生活的預演。 情感與道德的培養 雖然盧梭強調“消極教育”和感官發展，但他並非忽視兒童情感和道德的培養。相反，他認為這些能力是在自然發展的過程中，在與其他個體的互動中逐漸形成的。當兒童的身體和感官得到充分發展後，他們便開始關注與自己相關的事物，並逐漸形成對他人和社會的初步認知。盧梭主張，道德教育不應是說教，而應通過實際的榜樣和生活中的事件來引導。當孩子看到善良的行為時，他們會産生共鳴；當他們經曆不公時，會體會到正義的重要性。通過同情、公正、友誼等情感體驗，兒童逐漸建立起健康的道德觀念。 理性與判斷力的發展 到瞭青春期，盧梭認為兒童的理性開始成熟，此時可以開始進行更為係統的知識學習。然而，這種學習仍然應以興趣為導嚮，以解決實際問題為目標。他反對機械地學習曆史、哲學等學科，而是強調讓孩子在解決現實睏境中，在探索自然規律的過程中，自然而然地接觸和理解這些知識。例如，通過觀察星辰的運動來學習天文學，通過研究植物的生長來理解生物學。盧梭認為，培養兒童獨立的判斷力和批判性思維至關重要，讓他們能夠獨立思考，不盲從權威。 通往社會的美德 《愛彌兒》的最終目標是將一個純粹自然的兒童塑造成一個能夠適應社會、貢獻社會的公民。盧梭深知社會的復雜性和潛在的腐蝕性，因此他為愛彌兒精心設計瞭一條通往社會的美德之路。他並非讓愛彌兒在封閉的環境中成長，而是在其心智成熟後，引導他去接觸不同階層的人，去瞭解社會的運作規律，去認識人性的善與惡。最終，愛彌兒將能夠以一個獨立的、有判斷力的、充滿善意的個體的身份融入社會，成為一個有價值的公民。 《愛彌兒》的核心在於對兒童主體性的尊重，對個體差異的關懷，以及對教育迴歸自然、順應天性的深刻洞見。它為後世的教育傢們提供瞭無盡的啓示，至今仍然是理解兒童成長與教育的必讀經典。 --- 《兒童的人格教育》 阿爾弗雷德·阿德勒的《兒童的人格教育》是人格心理學領域的奠基之作，也是傢庭教育和兒童心理輔導的重要參考。阿德勒以其獨創的個體心理學理論，深入剖析瞭兒童人格發展的動力、模式與影響因素，為傢長和教育工作者提供瞭理解和幫助孩子的科學方法。 個體心理學的基石：自卑感與補償 阿德勒認為，自卑感是人類心理發展的普遍驅動力。兒童在成長過程中，會因為身體的脆弱、能力的不足、與他人的比較而産生自卑感。這種自卑感並非總是負麵的，它反而能夠激發個體去剋服睏難，追求卓越，形成補償心理。然而，如果自卑感得不到健康的疏導，過度膨壓，或者補償方式不當，就可能導緻人格的扭麯，形成所謂的“缺陷人格”。阿德勒強調，理解孩子産生的自卑感，並引導他們采取積極的補償方式，是人格教育的關鍵。例如，一個在體育方麵不擅長的孩子，如果被鼓勵去發展閱讀或繪畫的興趣，並從中獲得成就感，就能形成健康的補償。 生活風格的形成 在自卑感和補償的基礎上，兒童會逐漸形成自己獨特的“生活風格”。生活風格是指個體處理生活問題、應對挑戰、與人交往的特定模式，是人格的核心錶現。它在童年早期，尤其是在傢庭環境中，受到父母教養方式、傢庭關係、兄弟姐妹順序等多種因素的影響而確立。阿德勒認為，要理解一個孩子，就必須瞭解他的生活風格，因為這反映瞭他看待世界的方式、他的人生目標，以及他如何努力使自己變得更有價值。例如，一個總是尋求關注的孩子，可能是在用這種方式補償其內心的不安全感；一個總是固執己見的孩子，可能是在用這種方式來維護自己的自尊。 社會興趣的重要性 與普遍認為的利己主義不同，阿德勒將“社會興趣”視為人格健全發展的關鍵。社會興趣是指個體對他人、對社會整體的歸屬感、閤作感和貢獻意願。一個具有高度社會興趣的人，能夠感受到與他人的聯係，願意為集體做齣貢獻，從而獲得幸福感和價值感。相反，缺乏社會興趣的孩子，往往會走嚮孤立、敵對或過度追求個人利益的道路。阿德勒強調，傢庭是培養孩子社會興趣的第一個場所，父母應鼓勵孩子參與傢庭事務，與兄弟姐妹閤作，學會分享與同情。 早期經驗的塑造力：童年迴憶的意義 阿德勒認為，童年早期（特彆是5歲前）的經驗對人格形成具有決定性的影響。這些經驗，尤其是個體對它們的解讀，構成瞭他們看待世界的基本框架。即使是看似微不足道的事件，在孩子那裏也可能留下深刻的印記，影響他們日後的行為模式。因此，阿德勒鼓勵傢長關注孩子的“童年迴憶”。這些迴憶並非簡單的事件記錄，而是孩子對事件的情感體驗和價值判斷的體現。通過分析孩子的童年迴憶，可以洞察其潛在的心理需求、生活風格的根源以及未解決的心理衝突。 傢庭教育的誤區與正途 阿德勒深入分析瞭傢庭教育中的常見誤區，例如溺愛、過度保護、懲罰、偏袒等，指齣這些方式都可能阻礙孩子的健康成長，導緻其形成不良的生活風格。 溺愛與過度保護： 剝奪瞭孩子學習獨立、解決問題的機會，使其産生依賴性，難以應對未來的挑戰。 懲罰： 容易激發孩子的恐懼、憤怒和反叛心理，破壞親子關係，而非真正解決問題。 偏袒： 製造兄弟姐妹間的競爭和敵意，影響孩子公平閤作能力的培養。 阿德勒提倡以“鼓勵”為核心的教育方式。鼓勵不是贊美或奬勵，而是讓孩子感受到自己的價值，認識到自己的能力，並相信自己能夠剋服睏難。它強調閤作、平等與尊重，幫助孩子建立自信心和責任感。 目標導嚮的行為 阿德勒認為，人類的所有行為都是有目的的，即使是看似不閤理的行為，也可能是在滿足個體某種心理需求。理解孩子的行為，關鍵在於探究其行為背後的“目標”。例如，一個孩子故意搗亂，其目標可能是為瞭獲得父母的關注，即使是負麵的關注。理解瞭這一目標，教育者纔能采取更有效的乾預措施，而不是簡單地製止行為。 閤作教育的重要性 阿德勒強調，教育的最終目標是培養能夠積極參與社會、為社會做齣貢獻的個體。因此，學校和傢庭應共同營造一個閤作的環境，鼓勵孩子學會與他人閤作，理解他人的觀點，為共同的目標而努力。這包括培養孩子的同情心、責任感、以及解決衝突的能力。 《兒童的人格教育》為我們提供瞭一個理解兒童內心世界、洞察其行為動機的有力工具。它告訴我們，每個孩子都是獨一無二的，他們的成長過程充滿瞭挑戰與機遇。通過理解阿德勒的個體心理學，我們可以更有智慧、更有同情心地去引導孩子，幫助他們塑造一個健康、積極、有價值的人格。

評分☆☆☆☆☆

《全3冊 愛彌兒 盧梭》這本書，簡直是一場思想的洗禮。初讀時，我以為這不過是十九世紀的教育論調，帶著些許浪漫主義的色彩，但越往後讀，越能感受到盧梭那份對“自然人”的執著與洞察。他筆下的愛彌兒，與其說是一個教育的藍本，不如說是作者對理想人格的一次深刻描摹。書中對於兒童心智發展的階段性劃分，即便放在今天來看，也具有驚人的前瞻性。盧梭強調的“負麵教育”，並非放任自流，而是一種深思熟慮的、尊重天性的引導。這種引導，要求教育者必須有極大的耐心和對人性的深刻理解，去觀察、去等待，而不是急於用成人的標準去塑造幼小的靈魂。尤其是在感官教育和實踐經驗的論述上，作者反復強調，知識的獲得必須通過直接的接觸和體驗，任何隔閡的傳授都是對學習天性的扼殺。讀完之後，我開始反思自己過去在教育中過於功利和急躁的心態，這本書迫使我慢下來，去重新定義“有用”的真正含義，它關乎的不是未來能賺多少錢，而是如何成為一個完整、自足的個體。這種對教育本質的追問，讓我感到震撼，也讓我對傳統的“填鴨式”教育模式産生瞭強烈的疏離感。

評分☆☆☆☆☆

總而言之，這兩部作品共同構成瞭一套關於“人如何成為人”的完整論述。它們不是一本本可以快速翻閱的“育兒指南”，而是需要反復品味、融入生活哲學的經典。盧梭像一位高瞻遠矚的哲人，指引方嚮；阿德勒則像一位經驗豐富的心理醫生，提供診斷和療愈的路徑。對於任何一個認真對待教育的成年人來說，它們都是不可繞開的文本。它們挑戰瞭我們對“聰明”和“成功”的狹隘定義，引領我們去關注那些更難量化、卻更具決定性意義的品質——如健全的人格、堅韌的內心和對世界的好奇。這種閱讀體驗，與其說是學習知識，不如說是一次自我心智的重塑過程，它讓你對孩子的未來，多瞭一份敬畏，也多瞭一份篤定。我強烈推薦給所有在教養之路上感到迷茫的父母，因為真正的教育，是從理解人性開始的。

評分☆☆☆☆☆

將這兩部經典放在一起閱讀，形成瞭一種奇妙的互文關係。盧梭提供瞭理論的製高點，指齣教育的終極目標是培養一個自由、自主的公民，而阿德勒則在地麵上，用現代心理學的視角，解析瞭阻礙這一目標實現的具體“心理陷阱”。盧梭的“自然”理念，在阿德勒的框架下，可以被理解為尊重兒童個體獨特的“生活方式”的構建過程。我發現，很多現代傢長熱衷的“正麵管教”技巧，其實都能在阿德勒的理論中找到深厚的根基——它反對懲罰，因為它會加劇自卑感；它倡導閤作，因為它滿足瞭歸屬的本能。這種跨越時空的對話，讓整個西方教育思想的脈絡變得清晰起來。我不再覺得教育理論是陳舊的教條，而是活生生的、不斷演進的人類智慧結晶。特彆是當閱讀到盧梭對理性化的過度警惕，再對比阿德勒對“社會興趣”的強調時，我開始思考，如何在兩者之間找到平衡點：既要保護孩子那份與生俱來的好奇心和獨立思考的能力，又不能讓他們在社會化過程中迷失方嚮，變成一個孤立的、隻關注自我成就的個體。

評分☆☆☆☆☆

這兩本書的閱讀體驗，是相當消耗心神的，因為它要求讀者不斷地自我審視，挑戰那些根深蒂固的育兒觀念。我必須承認，在閱讀初期，我對書中一些極端的觀點是持懷疑態度的，比如盧梭對於早期閱讀的嚴格限製，或者阿德勒對過度關注“成績”的警惕。然而，隨著閱讀的深入，你會發現，作者們並非在提供標準答案，而是在提供一套“深度思考”的框架。他們迫使你去麵對一個核心問題：我們究竟是想培養一個“適應社會”的零件，還是一個“有能力影響社會”的創造者？這種對教育目的的深刻拷問，遠遠超越瞭簡單的技能傳授。我特彆欣賞阿德勒對“勇氣”的定義——不是沒有恐懼，而是帶著恐懼去行動。這對於身處高度競爭環境的傢長和孩子來說，無疑是一劑強心針。它告訴我們，教育的核心任務之一，是幫助孩子建立麵對生活挑戰的內在勇氣，而非為他們鋪平所有道路。讀完後，我的焦慮感減輕瞭，取而代之的是一種更具結構性的視角來看待孩子成長中的每一個小波摺。

評分☆☆☆☆☆

而另一部《兒童的人格教育 西方教育學經典名著阿德勒》，則像是為盧梭那宏大的哲學體係提供瞭一份具體、可操作的心理學工具箱。如果說盧梭是描繪瞭“應該如何存在”，那麼阿德勒則具體闡述瞭“為什麼會這樣錶現”。阿德勒的個體心理學，尤其聚焦於“社會性”和“自卑情結”對兒童行為的驅動作用，這一點是極其敏銳的。書中大量案例分析，清晰地揭示瞭傢庭氛圍和早期經曆如何塑造一個孩子對自身價值的判斷。我印象特彆深刻的是他對“閤作精神”的強調，這與現代社會對團隊協作能力的重視不謀而閤，但阿德勒將其根植於兒童早期對“歸屬感”的追求。書中對“錯誤的目標”和“鼓勵的藝術”的論述，非常實用，它讓我明白，很多我們視為“叛逆”或“不聽話”的行為，背後都隱藏著孩子試圖證明自身價值的努力。這種理解，立刻將教育者從“控製者”的角色轉變為“理解者”和“支持者”。這本書的語言風格相對直接和實用，沒有太多晦澀的哲學思辨，但其對人類動機的剖析深度，卻足以令人反復咀嚼，每次重讀都有新的體會。

評分☆☆☆☆☆

書角有點皺

評分☆☆☆☆☆

書不錯?就是物流送錯地方。

評分☆☆☆☆☆

書很好，有厚度，色彩鮮明，增加學習樂趣，非常好

評分☆☆☆☆☆

挺好的，下次還來

評分☆☆☆☆☆

很好

評分☆☆☆☆☆

超級失敗的購物 發貨一催再催 一周多纔給發 書裏很多錯彆字 訂單裏的贈書根本沒給發

評分☆☆☆☆☆

挺滿意的。

評分☆☆☆☆☆

好

評分☆☆☆☆☆

可以