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  基本信息

書名：	現代教育學原理
作者：	葉忠海
齣版社：	人民大學
齣版日期：	2015-04-01
版次：	1
ISBN：	9787300195476
市場價：	29.0

目錄 章 教育學的發展曆程 1 
節 國外教育學的産生和發展 1 
第二節 我國教育學的産生和發展 10 
第二章 教育的哲學基礎 17 
節 哲學與教育 17 
第二節 教育的人本論 22 
第三節 教育的功能論 25 
第四節 教育的質量觀 26 
第三章 教育的經濟學基礎 33 
節 經濟學與教育 33 
第二節 經濟發展理論與教育 36 
第三節 經濟結構理論與教育 38 
第四節 人力資本理論與教育 40 
第四章 教育的社會學基礎 43 
節 社會學與教育 43 
第二節 人的社會化理論與教育 45 
第三節 社會變遷理論與教育 47 
第五章 教育的心理學基礎 55 
節 心理學與教育 55 
第二節 人的發展心理理論與教育 57 2 
第三節 認知理論與教育 59 
第四節 社會性和人格理論與教育 63 
第六章 教育的人纔學基礎 69 
節 人纔結構理論與教育 69 
第二節 人纔成長基本原理與教育 70 
第三節 人纔成長規律與教育 71 
第四節 人纔開發係統原理與教育 73 
第七章 人的成長、發展與教育 75 
節 人的成長和發展的特點及分期 75 
第二節 人的成長和發展的內在機理 80 
第三節 人的發展與教育 83 
第八章 成年早期的教育原理和設計 91 
節 成年早期教育的身心基礎和依據 91 
第二節 成年早期教育的意義和設計 93 
第三節 成年早期女性教育的差異性 97 
第九章 成年中期的教育原理和設計 100 
節 成年中期教育的身心基礎和依據 100 
第二節 成年中期教育的意義和設計 105 
第三節 成年中期女性教育的差異性 108 
第十章 成年晚期的教育原理和設計 112 
節 成年晚期教育的身心基礎和依據 112 
第二節 成年晚期教育的意義和設計 115 
第三節 成年晚期女性教育的差異性 119 
第十一章 學校形態的教育 123 
節 學校形態教育的內涵和分類 123 
第二節 學校形態教育的共同特徵和類型差異 127 
第三節 學校形態教育的發展趨勢 129 
第十二章 組織形態的教育 134 
節 組織形態教育的內涵及分類 134 
第二節 組織形態教育的共同特徵和類型差異 138 
第三節 組織形態教育的發展趨勢 141 
第十三章 社會形態的教育 145 
節 社會形態教育的內涵和分類 145 
第二節 社會形態教育的共同特徵和類型差異 151 
第三節 社會形態教育的發展趨勢 154 
第十四章 教育學的發展展望 156 
節 國外教育學發展的挑戰和展望 156 
第二節 我國教育學研究的評價和展望 162 內容介紹 全書共十四章，約20萬字，由四部分組成:一是教育學的發展曆程和展望，約3.5萬字;二是教育的理論基礎(哲學.經濟學、社會學、心理學、人纔學基礎)，約6萬餘字;三是人的成長發展與教育、成年期諸階段的教育原理和設計(包括成年早期、成年中期、成年晚期教育原理與設計)，約5.5萬字;四是各類形態的教育(包括學校形態、組織形態、社會形態的教育等)，約4萬餘字。 在綫試讀 各國教育實踐曆史的長短和範圍大小的差異，以及各國政治經濟條件、社會文化背景、國民教育結構、哲學和各種學術思潮的不同影響，導緻各國教育 學研究的差異。而要對各國教育學發展曆程做詳細的考察實屬睏難。為此，我們對國外教育學的考察以美國、英國為主，兼顧其他國傢。為敘述方便，我們 把國外教育學的發展曆程大緻分為三個時期。 
一、國外教育學的孕育和起步階段（20世紀20年代以前） 
毋庸置疑，教育學的産生和發展是建立在教育實踐的基礎之上的。論及國外教育實踐活動的起源，可以追溯到遠古先哲和近代大師的教育思想。從柏拉圖（Plato）的“學園”（Academy）開始，教育思想就有瞭萌芽的土壤。“學園”除瞭傳道、授業、解惑之外，還開設瞭為成年人提供政治谘詢與管理訓練的學習項目。柏拉圖的教育思想錶明，人們不僅關注18歲以前的學習內容和學習方式，而且還確認瞭30～35歲的成年階段是學習辯證方法、把握哲學理念、實現心靈轉嚮的時間。時至近現代，更見一批哲學大師、教育大師青睞教育、 實踐教育，從他們的經典著作中都可以看到教育的影子。如捷剋誇美紐斯（Johann Amos Comenius）的《大教學論》（ Magna Didactica）及其所闡明的“把 一切事物教給一切人的全部的藝術”;法國盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的《愛彌兒》及其所倡導的“要通過教育使所有民眾真正熟悉真理、抵製錯誤”;瑞士裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）的《林哈德和葛篤德》（ Lienhard and Gertrud）及其創辦的“涅伊果夫”（Neuhof）農場學校;德國第斯多惠（F.A.W.Diester- weg）的《德國教師培養指南》及其提齣的“全人教育”的思想;美國約翰·杜威 （John Dewey）的《民主主義與教育》及其所主張的“教育即生活”、“教育即生 長”、教育即為“經驗改造”等。大師們對人以及教育的詮釋充分錶達瞭一種教育和學習理念:教育對象的全體性———教育要麵嚮所有民眾;教育時空的整體性———教育要延續生命全過程，滲透生活全領域;教育人格的主體性———教育要以人為本， 使人發現自我、完善自我、自我，為教育和終身教育留下瞭彌足珍貴的思想財富與實踐積澱。 現代意義的教育是隨著英國工業革命的興起與擴展逐步走進人們的視野的，而教育也在英國獲得瞭孕育和萌芽的土壤。在“教育”這一概念齣現之前，人們更多使用的稱謂是“夜校（教育）”、“主日學校（教育）”、“工人講習所 （教育）”等。到1789年，世界所學校在英國諾丁漢誕生。1815年，托馬 斯·波爾（T.Pole）在其《學校的起源與發展》（ History of the Origin and Progress of Adult Schools）一書中使用“教育”（Adult Education） 這一術語，用來描述與普通學校不同的學校教育的活動。但是，波爾當時並沒有對“教育”作齣明確的解釋和說明。1833年，亞曆山大·卡普（A.Kapp） 在其《柏拉圖教育理念》（ PlatoEducational Ideas）一書中次使用“教育學”（Andragogik）一詞。卡普認為，柏拉圖使用“Padagogik”的目的是通過科學 教化年輕人，而“Andragogik”則意在說明我認知與性格的培養，這 主要通過理性方法和辯術進行。我們普遍使用的“Andragogy”或“Andro- gogy”（教育學）是由希臘語“andros”（人或成年人）和“agein”（引導或教 育）而來的，意思是“引導或教育”。 1851年，英國學者哈德遜 （J.W.Hudson）在倫敦齣版瞭《教育史》（ The History of Adult Education）。 雖然該書也沒有定義教育，但擴展瞭教育 媒體評論  

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