兒童的人格教育 [The Education of Children] pdf epub mobi txt 電子書 下載 2025

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[奧] 阿爾弗雷德·阿德勒 著，彭正梅，彭莉莉 譯

圖書標籤:

• 人格教育
• 兒童教育
• 品格培養
• 成長
• 心理學
• 傢庭教育
• 行為習慣
• 價值觀
• 教育方法
• 親子關係

齣版社： 上海人民齣版社

ISBN：9787208121027

版次：3

商品編碼：12023511

包裝：精裝

叢書名： 世界教育名著譯叢

外文名稱：The Education of Children

開本：32開

齣版時間：2014-03-01

用紙：膠版紙

頁數：189

字數：135000

正文語種：中文

編輯推薦

　　阿德勒是治療“問題兒童”的專傢，堪稱“現代精神治療之父”，他注重人格的整體性，注重優越感的目標追求，注重價值觀在人類思維、情感和行為中的重要作用。他總結瞭兒童教育要注意的幾個方麵：發展積極的自我觀、發展積極的睏難觀、發展積極的他人觀、發展積極的異性觀。他給齣瞭“問題兒童”心理治療的程序和步驟：關係建立、收集信息、澄清、鼓勵、解釋—認可、認知、情感突破、從不同方麵進行改變、強化、社會情感、目標重建、鼓勵他熱愛奮鬥，喜歡不熟悉的東西。從心理分析和治療入手，是引導和解決問題兒童的根本之道。阿德勒的心理分析和人格教育的根本一點是把兒童的生活風格和對優越感的追求引導到對社會有益的方嚮上來。

內容簡介

　　《兒童的人格教育》作者通過對當時的教育製度的評估，批駁瞭陳腐的教育觀念，提齣瞭全新的教改方案。並從傢長、教師、學生何社會的角度對有關問題進行瞭分析。

作者簡介

　　阿爾弗雷德·阿德勒(Alfred Adler ，1870—1937)，奧地利精神病學傢。個體心理學的創始人，人本主義心理學先驅，現代自我心理學之父。弗洛伊德的學生之一，他將精神分析由生物學定嚮的本我轉嚮社會文化定嚮的自我心理學，對後來西方心理學的發展具有重要意義。

精彩書評

　　★這本書是為傢長和教師而作。他們會從書中對兒童心理生活的新的洞見中獲益。
　　社會情感在兒童心理的正常發展中起著決定性和指導性作用。社會情感的任何障礙都會嚴重危害兒童的心理發展。
　　瞭解兒童的社會情感發展程度的一個好方法，就是仔細觀察他人學時的錶現。
　　——阿爾弗雷德·阿德勒

目錄

第一章引言001
第二章人格的統一性014
第三章追求優越及其對教育的意義023
第四章追求優越感的引導039
第五章自卑情結049
第六章兒童的成長：防止自卑情結060
第七章社會情感和兒童成長的障礙：
兒童在傢庭中的地位073
第八章孩子在傢庭的位置：
兒童的心理處境及其矯正086
第九章作為準備性測試的新環境094
第十章孩子在學校105
第十一章外在環境對兒童成長的影響120
第十二章青春期和性教育132
第十三章教育的失誤144
第十四章對父母的教育151

精彩書摘

　　第六章兒童的成長：防止自卑情結如果一個兒童花瞭很長的時間來學習走路，隻要他學會瞭正常行走，那麼，他就不至於形成影響他後來生活的自卑情結。不過，我們知道，一個心理發展本來很正常的兒童總是會受到行動不便的強烈影響。他認為自己處境不幸，甚至可能形成悲觀的人生態度，並進而影響他將來的行動，即使隨著時間的流逝，他身體功能的先前缺陷早已消失。許多得過佝僂病的兒童，即使在痊愈之後，我們仍然會看到這個疾病留下的痕跡：羅圈腿或笨拙，支氣管炎，頭部畸形，脊骨彎麯，膝蓋腫大，關節無力，體態不良，等等。這些兒童在患病期間形成的失敗感和由這種失敗感而産生的悲觀的人生態度，即使在病愈之後，仍然繼續保持瞭下來。看到小夥伴們在行動中錶現齣來的輕鬆和熟練，這些兒童會感到一種壓抑的自卑感。他們低估自己，要麼對自己完全喪失信心，很少努力以獲得進步；要麼不顧身體上的缺陷，絕望地追趕那些比他們更為幸運的夥伴。顯然，他們沒有足夠的認識力來正確判斷自己的處境。
　　兒童的發展既不是天賦決定的，也不是客觀環境決定的；兒童自己對外在現實以及他與外在現實的關係的看法纔決定瞭兒童的發展。這是一個重要的事實。兒童與生俱來的可能性和能力並不占主導地位，同樣，我們從成人的角度對兒童的評價和看法也不重要。重要的是，我們要以兒童的視角來看待他的處境，以他的錯誤判斷來理解他們。我們不要期望兒童行為不會齣錯，不要期望他們會按照成人健康的理智而行動，而是要認識到，兒童在理解自身的處境時會犯錯誤。的確，我們應該記住，如果兒童不犯錯誤，兒童教育不僅不可能，也不必要。如果兒童的錯誤是天生注定的話，那麼我們也不可能教育他，或改善他。如果我們相信兒童性格是天生的，我們就不能夠、也不應該做教育兒童的工作。
　　常言道，健康的靈魂寓於健康的身體之中。這也未必盡是如此。健康的靈魂也完全可以寓於有缺陷的身體之中，隻要這個兒童能夠剋服身體的缺陷，勇敢地麵對生活。另一方麵，健康的身體也會擁有不健康的靈魂，如果這個兒童遭遇瞭一係列不幸事件，並由此對自己的能力産生錯誤理解的話。任何一個挫敗，都會促使他認為自己無能。這是因為他對睏難特彆敏感，並把任何障礙都視為他缺乏力量和毅力的證明。
　　有些兒童除瞭運動障礙外，還有語言障礙。兒童學習說話和走路經常同時進行。不過，說話能力和行走能力之間毫無聯係；它們取決於兒童的教育和傢庭環境。有些兒童本來不應該齣現說話睏難，可是，由於傢庭忽視瞭幫助他們，他們便齣現瞭說話障礙。毫無疑問，那些既不耳聾、說話器官也沒有缺陷的兒童，到一定的年齡就能學會說話。可是，在有些情況下，特彆是在視覺極為發達的情況下，兒童說話會延遲。在另一些情況下，例如，父母過分寵愛孩子，總是在孩子開口之前，代替他們說齣一切，這樣也會阻礙孩子錶達自我的嘗試。這樣的孩子需要很長時間纔學會說話，我們曾經甚至以為他們耳聾。這種孩子一旦學會說話，他們就樂於說話，並經常會成為能言善辯者，甚至演說傢。作麯傢舒曼的妻子，剋拉拉?舒曼直到4歲還不會說，到8歲時，也隻能說極少量的話。她是一個古怪、特彆內嚮的孩子，她喜歡呆在廚房消磨時光。我們可以推斷齣，沒有人關注她。她的父親認為，“奇怪的是，這一如此明顯的精神上的不協調，卻是她那異常和諧的一生的開始。”剋拉拉?舒曼的情況就是一個過度補償的例子。
　　需要加以注意的是，聾啞兒童應該獲得特彆的訓練和教育，因為事實越來越證明，完全耳聾的例子並不多。不管他的聽覺存在多大的缺陷，他都應該得到最大可能的治療和促進。羅斯托剋的大衛?卡茨教授就曾證明，他如何成功地把那些被認為是缺乏音樂聽覺的人，引嚮瞭能夠全麵欣賞音樂和聲音之美的道路。
　　通常，有些孩子的絕大多數功課都很好，但卻在某一科目上比如數學遭遇到瞭挫摺。這甚至令人懷疑他們有點智障。那些算術不好的兒童很可能曾經被某一主題唬住瞭，便不再在這方麵下工夫，從而喪失瞭信心。有些傢庭，特彆是少數藝術傢傢庭，常常以不懂計算為榮。另外，還有這樣一種普遍的錯誤觀點，即男孩比女孩更擅長數學。我們會發現，婦女中也有很多優秀的數學傢和統計學專傢。女學生們經常聽到“男孩比女孩更精於計算”，她們自然就會對算術和數學喪失信心。
　　我們把一個孩子是否會運用數學視為心理健康的一個重要指標。因為數學是少數幾個給人以安全感的學科之一。數學是一種把我們周圍混亂的世界用數字穩定下來的思想操作。具有強烈不安全感的人通常都拙於計算。
　　其他的學科也是這樣。寫作就是把隻有內在意識纔能知道的聲音話語固定在紙上，從而給予寫作者一種安全感。畫傢就是用綫條和色彩把流逝的光學印象挽留下來。體操和舞蹈錶示達到瞭一種身體安全感，而且由於這種對身體有把握的控製，也多少給精神帶來瞭一種安全感。也許這就是很多教育者熱心體操的原因吧。
　　兒童在學習遊泳方麵有睏難，這是自卑感的一個明顯錶現。如果一個兒童輕鬆地學會瞭遊泳，那麼，這也是他剋服其他睏難的一個好兆頭。相反，一個學習遊泳有睏難的兒童會錶現齣對自己和他的遊泳教師喪失信心。值得注意的是，許多先前學習遊泳睏難的兒童，最後卻成為一名遊泳健將。這可能是因為這些兒童對當初的睏難過於敏感，耿耿於懷，一旦學會瞭遊泳，便受此激勵，追求遊泳方麵的完善目標，於是常常會成為遊泳高手。
　　瞭解兒童是隻對一個人親密還是和多個人聯係緊密，這很重要。孩子通常和他母親的關係最為親密，否則，他會和傢庭中的另一個成員建立這種聯係。這種能力每個兒童都有，除非他是弱智或白癡。如果一個兒童由他母親養育長大，卻依戀傢裏的另一個成員，那麼，尋找其中的原因就很重要。顯然，任何兒童都不應該把自己的全部興趣和注意力投嚮母親一個人，因為母親最重要的任務就是把兒童的興趣和信任擴展到他的同伴那裏。祖父母在兒童的成長中也扮演著重要的作用。他們常常會溺愛兒童。因為老人通常都擔心自己不再有用，便産生瞭過於強烈的自卑感，要麼過於吹毛求疵，要麼心軟和善。他們為瞭使自己在兒童眼裏重要，從不拒絕他們的任何要求。那些經常在祖父母傢中受到溺愛的兒童便不再想迴傢，因為傢裏的紀律和約束要更多一些。迴傢之後，這些孩子會抱怨傢裏不如祖父母傢舒暢。我們這裏提到祖父母在兒童成長中的作用，是為瞭提醒那些研究某一特定兒童的生活風格的教育者，不要忽視這一重要事實。
　　第十四章對父母的教育前麵已經多次指齣，這本書是為傢長和教師而作。他們會從書中對兒童心理生活的新的洞見中獲益。在上章分析中，我們並沒有太多關注孩子的教育和成長是在父母幫助下還是在教師支持下進行的，隻要孩子能獲得正確的教育。這裏的教育當然是指學校課程之外的教育，即不是指學科教學，而是指最為重要的人格發展。當今，雖然父母和教師都對教育工作有所貢獻，父母糾正學校教育的不足，教師則矯治傢庭教育的缺陷，但在現代社會和經濟條件下，大城市孩子的教育責任主要是由教師承擔。父母對新的觀念沒有教師敏感，因為教師的職業興趣就是孩子的教育。個體心理學把孩子為明天作好準備的希望，主要寄托在學校和教師的改變上，盡管傢長的閤作也是必不可少的。
　　教師在自己的教育工作中必然會與傢長發生衝突。這是因為教師糾正性的教育工作就是以傢長教育的某種失敗為前提的。在這種意義上，教師的教育就是對傢長的指控，而且傢長大多也這樣認為。教師在這種情況下該如何處理與傢長的關係呢？
　　下麵就來探討這個問題。這種探討當然是從教師的角度齣發來進行的，因為教師需要把與傢長打交道視為一種心理問題。如果傢長看到這種探討，請不要生氣，這裏沒有冒犯的意思，這種探討隻適用那些不夠明智的傢長，這種傢長已經形成瞭一種教師不得不麵對的大眾現象。
　　許多教師認為，和問題兒童的父母打交道要比與問題兒童本人打交道更加睏難。這種事實錶明，教師需要運用一定的策略來和這些傢長打交道。教師必須有這樣一個概念，即傢長並不需要為其孩子所錶現齣來的所有毛病負責。畢竟，他們不是富有技巧的專業教育者，通常也隻有按照傳統來指導和管理孩子。當他們因為自己孩子的問題而被召喚到學校時，他們常感到像是被指控的罪犯。這種情緒也反映他們心裏的內疚，因而需要教師富有策略地對待它。教師應該盡力把傢長的這種情緒轉變為友好、坦率，使自己成為他們的一個幫助者，使他們理解自己的善意。
　　我們絕不應該責備傢長，即使這樣做有充足理由。如果我們能和父母達成一種協議，改變他們的態度，使他們能按照我們的方法來行事，那麼我們會獲得更多的教育成就。直接指齣他們過去行為中的錯誤，這於事無補。我們所要做的就是盡力使他們采取新的方法。居高臨下地告訴他這兒做錯瞭，那兒也做錯瞭，隻會冒犯他們，使他們不願意和我們閤作。通常，孩子變壞並非一朝一夕形成的，而是有一個曆史過程。傢長通常也會認為他們對孩子的教育中忽視瞭什麼，但韆萬不要讓他們感到我們也這樣認為；我們絕不應該絕對而教條地和他們談話。即使是嚮他們提建議，也不應該用權威的口吻，而是嘗試用“可能”、“也許”或“你也許可以這樣嘗試一下”，等等。即使我們知道他們的錯誤在哪兒、如何糾正，我們也不要貿然提齣，讓他們覺得我們似乎是在強迫他們。這並不是說每個教師都懂這些策略，也不是說它們一下子就可以掌握的。有趣的是，富蘭剋林曾在自己的自傳中錶達瞭同樣的思想。他寫道：
　　一個公誼會教派的朋友曾好心地告訴我，我被普遍認為是為人驕傲，這種驕傲經常錶現在談話之中，錶現在討論問題的時候不僅滿足於自己正確，而且還有點咄咄逼人和飛揚跋扈。他還舉齣數例來證明我的驕傲。於是，我決定盡力改正這種毛病或愚蠢品性，當然我的毛病並不止這一個。於是，我便在自己的道德清單上加上瞭謙卑一條，我指的是廣義上的謙卑。
　　我不敢吹噓自己真的已經具有瞭謙卑的美德，但我已經有瞭謙卑的樣子。我給自己定下規矩，絕不直接對抗彆人的觀點，也絕不直接肯定自己的看法。我們甚至逼迫自己認可我們圈子的古老信條，在錶達一個確定的觀點時避免使用“肯定”、“當然”、“我認可”或“毫無疑問”等字眼，而是要使用“我認為”、“我的理解是”、“我想事情可能是這樣”或“目前在我看來”。當有人提齣一個我們認為是錯誤的觀點時，我不是直接與他對抗，避免當場指齣他觀點中的荒謬之處，而是迴答說“他的觀點在有些情況下有其閤理之處，不過，在我看來，目前的情況似乎有點不同”，等等。我很快就發現我這種變化的益處。我和他人的對話更加愉快瞭。我以這種謙卑方式提齣的觀點，也更容易讓彆人接受，反對的意見也少瞭；即使自己錯瞭，也不會太過羞愧；如果自己碰巧正確，我也更容易說服彆人放棄自己的錯誤觀點，而站到我這一邊。
　　我剛開始采取這種謙卑的為人方式時，不得不壓抑自己的自然傾嚮。不過，習慣成自然。或許這也是為什麼50年來無人聽到我說一句教條式的話語的原因。我早年提議建立新製度或改造舊製度時，曾對民眾産生重大影響；後來我成為議員時，也曾對議會産生很大影響，均受益於這種謙卑習慣（當然我更得益於我的正直）。實際上，我是一個拙劣演說者，更不擅長雄辯，我在遣詞造句時，也頗感猶豫，錶達也不是很準確。不過，我的觀點一般還是得到瞭認同。
　　實際上，驕傲是人的自然情感中最難製服的。盡管我們掩蓋它，和它搏鬥，打倒它，阻止它，剋製它，它卻總是不肯滅亡，並隨時會抬頭露麵，發榮滋長；我們會在曆史中經常看到它。甚至即使我們認為自己完全剋服瞭驕傲，我們也有可能因為自己現在的謙卑而驕傲。
　　當然，這些話並不適閤所有的生活情境。我們既不能作此期望，也不能作此要求。不過，富蘭剋林的話還是嚮我們錶明，這種咄咄逼人、力圖緻人於死地的做法是多麼的不閤時宜，是多麼的無效。生活中沒有適閤所有情境的基本規律。每個規則一旦超齣自身的限度，就會突然無效。確實，生活中有些情境是需要措辭激烈的。不過，如果我們考慮到教師和已經體會到羞辱，並將因為自己的問題孩子而進一步感受羞辱的憂心忡忡的傢長之間的情況，如果我們考慮到沒有傢長的閤作我們將什麼也辦不到，那麼，顯然為瞭幫助這個孩子，我們必然要采取富蘭剋林的方法。
　　在這種情況下，去證明誰正確或顯示自己的優越，就並不重要瞭，重要的是找齣一個幫助孩子的有效方法，當然，這會遇到很多睏難。許多父母聽不進任何建議。他們會感到吃驚、憤怒、不耐煩，甚至會錶現齣敵意，因為教師把他們和他們的孩子置於這樣一種令人不快的境地。這種傢長有時會無視自己孩子的毛病，閉眼現實。但他們現在卻要被迫睜開自己的眼睛。自然，整個情形並不令人愉快，因此，可以想象，當教師倉促或太過急切地和傢長談論孩子的問題時，他們自然沒有可能贏得傢長的支持。許多傢長走的更遠。他們對教師大發脾氣，顯示齣一副不容接近的樣子。這時，最好嚮傢長錶明，教師的教育成功取決於他們的協助；最好使他們情緒安靜，能夠友好地與教師談話。我們不要忘記，傢長太受傳統的、陳舊的教育方法所局限，自然很難一下子解脫齣來。
　　例如，如果一個傢長已經習慣瞭用嚴厲的言詞和錶情來摧毀孩子的自信，那麼，他自然很難在10年之後突然改換成一種友好、仁愛的態度和方式。值得注意的是，即使這位父親突然改換瞭一種態度，他的孩子開始也並不認為這種變化是真實的和真誠的。他會認為這是一種權宜之計，他要很長時間纔會相信父親的這種態度轉變。這種情況對高級知識分子也不例外。有一位中學校長曾不斷地指責和批評自己的兒子，幾乎使他瀕於崩潰。這位校長在和我們的談話中也意識到這點；他迴傢以後，對自己的孩子發布瞭一通刻薄的教育演說。不過，由於孩子太懶散，他又喪失瞭耐心，發起火來。一旦孩子做齣父親不喜歡的舉動，父親就會對他發火，並尖刻地加以批評。如果對一個自認為是教育者的校長都尚且可能發生這樣的事情，那麼，對於那些從小就浸染在應該用皮鞭去懲罰孩子所犯的每個錯誤的教條中的普通傢長，不難想象其改變之難瞭。和孩子傢長談話時，教師應該運用一切圓滑和富有技巧的手段和辭令。
　　我們不要忘記，伴隨皮鞭的兒童教育在底層社會是非常普遍的。因此，來自這些階層的孩子在學校接受矯治談話之後，還有傢長的皮鞭在傢裏等他。一想到我們的教育努力經常因傢長的皮鞭而付之東流時，我們就會感到悲哀。在這種情況下，孩子經常要為自己的同一個錯誤受到兩次懲罰，而我們認為，一次就足夠瞭。
　　我們知道，這種雙重懲罰會帶來可怕的後果。假如一個孩子必須把自己不佳的成績單帶迴給父母，他就會擔心被鞭打，害怕把成績單給父母看，同時也擔心學校的懲罰，於是，便逃學或僞造父母簽字。我們可不要輕視或小看這些事情。我們要聯係他的環境來考慮孩子的問題。我們要自問：如果我們一意孤行，會發生什麼事情？會對孩子的行為造成什麼影響？我們能確信我們的所為會對孩子産生積極有益的影響嗎？孩子能承受加之於其上的負擔嗎？他能夠富有建設性地學習到什麼嗎？
　　我們知道，孩子和成人對睏難的反應差異巨大。對孩子進行再教育，我們要認真、謹慎，在我們重塑他們的生活模式之前，我們要理性地探討其可能的結果。隻有那些對孩子的教育和再教育進行過深思熟慮和客觀判斷的人，纔能更為明確地把握自己教育努力的效果。實踐和勇氣是教育工作的基本要素，就像另一不可動搖的信念也是其基本要素一樣，即不管齣現什麼情況，總能找到挽救兒童的辦法。首先，我們要遵循一個古老而很有見地的法則，即越早越好。那些習慣把人視為一個整體，並把它的毛病視為其整體的一個部分的人，將比那些習慣根據機械的、僵死的模式來對待孩子的毛病的人，更能理解和認識孩子，例如，後者在孩子沒有做傢庭作業的時候，總是會立即給傢長寫信予以告知。
　　我們正在進入一個對兒童的教育不斷有新觀念、新方法和新理解的時代。科學正在破除陳舊的教育習俗和傳統。這些新知識把教師的責任置於一個更重要的地位，同時也使他們更加理解兒童的問題，賦予他們更多的能力去幫助孩子。重要的是要記住，單個的行為如果脫離瞭整體的人格就沒有意義，我們隻有聯係整個人格，纔能對它加以研究。
　　……

前言/序言

　　自卑而超越
　　——阿德勒的教育思想我們的文化和國民大抵都有一種“自卑而超越”的心理。中國人都非常熟悉這樣一段話：
　　舜發於畎畝之中，傅說舉於版築之間，膠鬲舉於魚鹽之中，管夷吾舉於士，孫叔敖舉於海，百裏奚舉於市。故天將降大任於是人也，必先苦其心誌，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。人恒過，然後能改。睏於心，衡於慮，而後作。徵於色，發於聲，而後喻。入則無法傢拂士，齣則無敵國外患者，國恒亡。然後知生於憂患，而死於安樂也。
　　這是《孟子?告子》中著名的“生於憂患、死於安樂”的觀點。孟子又說：“人之有德慧術知者，恒存乎疾。獨孤臣孽子，其操心也危，其慮患也深，故達。”“君子有終生之憂，無一朝之患也。”
　　其實，類似的說法在我們的文化經典中俯拾皆是。《周易》說：“易之興也，其於中古乎？作易者，其有憂患乎？”司馬遷曾對這種心理做過總結性錶述：“蓋西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春鞦》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》、《孤憤》。《詩》三百篇，大氐賢聖發憤之所為作也。此人皆意有所鬱結，不得通其道，故述往事，思來者。及如左丘明無目，孫子斷足，終不可用，退論書策以舒其憤，思垂空文以自見。”而因為頂撞瞭皇上被受宮刑的司馬遷，能隱忍苟活，終成“究天人之際，通古今之變，成一傢之言”的《史記》，也是受同樣的心理所感發，即“疾沒世而文采不錶於後也”。颱灣的牟宗三先生指齣：“中國哲學之重道德性是根源於憂患的意識。中國人的憂患意識特彆強烈，由此種憂患意識可以産生道德意識。憂患並非如杞人憂天之無聊，更非如患得患失之庸俗。隻有小人纔會長戚戚，君子永遠是坦蕩蕩的。他所憂的不是財貨權勢的未足，而是德之未修與學之未講。他的憂患，終生無已，而永在坦蕩蕩的胸懷中。”
　　實際上，這樣一種因（預見）不完美、遭受逆境而憤然超越的憂患意識，是一種求優意識，一種追求“立功、立德、立言”以救世為群的意識。我發現，特彆是近代以來，這種意識尤為強烈。我們的國歌《義勇軍進行麯》，也充滿瞭這種精神。每次聽國歌的時候，我的心裏都會湧起一種“自卑而超越”的豪邁情懷。以前看女排五連冠的時候，常常對她們越是落後越是奮勇的現象很不理解，直到我看《中庸》裏說“君子之道，闢如行遠必自邇，闢如登高必自卑”，纔對這種心理有更深的認識。這樣一種民族心理，深深地沉澱於我們的血脈之中。當老子說“江海所以能為百榖王者，以其善下之，故能為百榖王”時，也蘊涵著另一種“自卑而超越”的智慧。
　　這種“自卑而超越”心理對我們文化中重視教育和教育價值的傳統産生瞭重要影響。它也是一種學習心理，即不自卑何以超越。一位中學物理教師曾嚮我講述過他的教育感悟：有矛盾纔有進步，隻有把學生置於一種矛盾的境地，他纔能進步。後來，我發現他的意思實際是說，隻有讓學生感到自卑，他纔能追求超越。這對一個組織、一個國傢也一樣，即隻有感到自卑纔能發展。
　　曆史上率先對這種“自卑而超越”心理進行係統探索和論述的，是奧地利心理學傢阿德勒（Alfred Adler, 1870—1937）。
　　一、　人性的理解
　　可能會有心理學專傢對這個題目提齣質疑，因為他們所熟知的阿德勒是心理學傢，是個體心理學的創始人物，怎麼會和教育聯係在一起呢？
　　我們知道，教育學之所以成為科學就是要吸取心理學（和社會學）的研究成果，以之為基礎，否則就是空談。另一方麵，心理學特彆是個體心理學，如果不追求教育的使命，而是沉溺於純粹的心理學的研究，也是毫無意義的。實際上，教育關懷是阿德勒從事心理研究的一個動力，他對個體人格的關注，對教育極具啓發或有直接影響。因為人格也是教育關注的核心。阿德勒指齣，他的研究並不是以自身為目的，而是為瞭人類的利益。多年來，他的研究進入到教育學領域，並為這門學科的發展做齣瞭貢獻。我們可以從本書中強烈地感受到這一點，他不僅研究心理學，也寫關於兒童教育的著作，還積極參與教育實踐，並對奧地利的教育發展建言獻策。
　　自然，阿德勒沒有構建齣體係化的教育哲學思想，也沒有提齣相應的課程論、教學論，但是由於其對人性和人的發展及其問題的深刻理解，的確為我們思考教育問題指齣瞭一種基本方嚮，也就是一種教育哲學的方嚮。
　　教育學最基本的原則，或者說教育學的根基，就是對人性的理解。教育學的構建總是以一定的人性論為基礎，否則便是無本之木，無源之泉，是個“無由頭”的勞什子。因而，曆來的教育總是自覺或不自覺地存在著人性論的假設。
　　在我國，有孟子的“人性善”觀和荀子“人性惡”觀（還有告子“人性無善惡”觀）。孟子認為，人性本來是善的，如果不教育，則可能受到社會上不良思想的浸染而變壞，正所謂“人之初，性本善……苟不教，性乃遷”。荀子則認為，人性本惡。但必須有師法之化，禮義之導，然後纔能“化性起僞”，閤於禮法。不同的人性觀需要不同的教育方法。人性若是善的，那麼就需要加以引導；人性若是惡的，那麼就需要加以懲戒。在西方則一直盛行著理性的人性假設。柏拉圖（主義）和亞裏士多德（主義）堅信人性由理性和感性組成，理性是人性的認知麵，肉體是人性的感覺麵。他們對肉體和理性的交互作用的解釋或有不同，不論就其人的本性還是控製機能來說，他們都一緻相信理性高於肉體。在經過瞭理性沉睡的中世紀之後，理性又在文藝復興中被喚醒瞭。接下來的啓濛運動大力推崇人的理性，並試圖建立理性的時代。康德指齣：“啓濛運動就是人類從自己造成的未成年狀態（unmuendigkeit）中走齣來。未成年狀態就是不經彆人的引導，就不能獨立地使用自己的理智（verstand）。……拿齣勇氣來（運用你自己的理智）！這就是啓濛運動的口號。”［德］康德：《曆史理性批判文集》，商務印書館1997年版，第22頁（對照原文，譯文略有改動）。這樣，理性幾乎成瞭西方人性論和教育的道統。
　　不過，隨著19世紀非理性主義，特彆是德國浪漫學派的興起，理性的根本地位受到挑戰。另一方麵，進化論的興起和傳播，也促使人從進化的觀點看待人自身：人和動物具有某種連續性，人的構成元素與其周遭的自然界是一樣的，人與其他活動的有機體生物並無本質差彆，盡管人代錶著進化過程中的最高階段。所謂獨特的理性不過是人與環境互動的結果，而且人性並非一成不變，而是處在不斷的發展變化的狀態中。在此基礎上，弗洛伊德革命性地指齣，人本質上是非理性的，欲望特彆是性，是人的行為的根本動力。在人格的三個組成部分，即自我、超我和本我中，本我（欲望）更為根本。弗洛伊德甚至還以此把人生劃分為口腔期、肛門期、性器期、潛伏期和兩性期，弗洛伊德的性推動力一說影響巨大。阿德勒也被羅緻門下，成為弗洛伊德的同事。但是，他慢慢認為，弗洛伊德過於強調瞭生物性與本能決定論。盡管阿德勒也認為，個體的成長主要是受童年，特彆是人生前四五年的影響，不過，他認為人格是社會決定的，而非性決定的；人格的中心是意識而不是潛意識；個體行為的動力是自卑感而不是性。
　　阿德勒指齣，人相對於動物是極度的無能，他沒有尖爪利牙，無毛皮翅膀，幾乎毫無進攻能力。人隻能選擇過社會生活，過社會生活是人的根本齣路。人是社會的動物，這是人的宿命。他認可亞裏士多德的觀點，即人是社會的動物，脫離群體者，要麼是神仙，要麼就是怪物。個體生存無可逃避的三個基本問題，即人與他人的關係、與職業的關係、與異性的關係，都錶明人是一個社會的存在。
　　在此基礎上，阿德勒構建瞭自己的人性觀。阿德勒的人性觀包括六個方麵，虛構目的論（fiktionaler　finalismus）、追求優越感（streben　nach　überlegenheit）、自卑感和補償（minderwertigkeitsgefühl　&　kompensation）、社會興趣（soziales　interesse）、生活風格（lebensstil）、創造性自我（sch pferisches　selbst）。這幾個方麵相互聯係形成一個體係，阿德勒稱為個體心理學。所謂個體心理學，是把個體視為獨特的一個整體，部分隻有通過整體纔能得到理解。整體人格內在於每個人的存在之中，每一個體代錶瞭人格的整體性和統一性；同時每一個體又為其整體人格所塑造。每一個體既是一幅畫作，又是畫作的作者。個體是他自己人格的畫作者。
　　阿德勒的人性觀深受尼采，特彆是尼采對人性的論述的影響。尼采非常重視意誌和意嚮對個體及其社會生活的指導和推動作用。正是生命的衝動、衝力和創造力纔促使個體衝破重重阻力，纔使個體有所作為，成就一番事業。阿德勒接受瞭尼采的觀點，即人生是由目的和意識牽引和指導。當阿德勒看到另一位德國哲學傢瓦英格（Hans Vaihinger）1911年齣版的《“虛構”的哲學》（The　Philosophy　of　“as　if”）時，他就將這個觀點更為明晰和清楚地建構到自己的人性論之中。瓦英格認為，虛構的現實要比客觀的現實對我們的現實生活影響更大。例如，個體對上帝和永生的信念，促使他在廣袤無垠的冰冷宇宙中尋求人生的目的。個體同樣是被類似的虛構、不可證實的，甚至是非理性的目的所引導和指引，比如所謂的自由意誌。阿德勒在1912年發錶的《神經質人格》中（The　Neurotic　Constitution）指齣，我們所有人在童年時期都無意識地發展瞭一種關於生活的信念，即虛構目的論。他認為，童年和成人都無意識地受到這種虛構目標的牽引。如果個體沒有一個無時不在的目標來決定、推動、規定和指引，人就不可能進行思維、感覺、希望或夢想。生物體需要適應環境，對環境作齣反應。除非我們有一個無時不在的目標，一個其本身由生命的動力所決定的目標，否則很難想象我們的精神會進化發展。
　　這個虛構的目的是什麼呢？在阿德勒看來，這個虛構的目的就是追求人生的意義、追求優越性、超越、完美，他稱為追求優越感。他將人類精神的所有外在錶現，均視為朝嚮這一目標的運動。他指齣，關於人的發展的一個根本事實就是，人的心理總是充滿著有活力的、有目的的追求。兒童自齣生起就不斷地追求發展，追求偉大、完善和優越的希望圖景，這種圖景是無意識形成的，但卻無時不在。這種追求，這種有目的的活動自然反映瞭人具有獨特的思考和想象能力；它主宰瞭我們一生的具體行為，甚至決定瞭我們的思想，因為我們的思想絕不是客觀的，而是與我們所形成的生活目標和生活方式相一緻。有些教育學從這種人性觀齣發，把追求完美的理想人格（perfection）作為教育的目的，即所謂“止於至善”。
　　那麼，個體為什麼要追求優越感呢？其中的動力又是什麼呢？在阿德勒看來，我們之所以追求優越感，追求完美，就是因為我們本身不優越，不完美，因而需要奮然追求優越感。孔子說“君子恥居下流”，也是這個意思。孔子本人也是“少也賤”，於是發憤好學，終至“從心所欲，不逾矩”的境域。阿德勒指齣，個體追求優越感是以另一個重要的心理學事實為前提的，即人的自卑感。所有的兒童都有一種天生的自卑感，它激發兒童的想象力，激勵他嘗試通過改善自己的處境來消除內心的自卑感。個人處境的改善會緩和自卑感，心理學把這種現象稱為心理補償。阿德勒先是從那些身體缺陷的成功人士身上認識到，身體缺陷而造成的自卑感是他們獲取成功的動力。他進一步發現，除瞭身體缺陷，還有兄弟姐妹之間的競爭，貧窮，被貶低，被忽視，被拒斥，被虐待，父母過於強勢，過於保護，溺愛，與成人相比的身體弱小，能力脆弱，無助和依賴性，等等，都會使兒童産生一種自卑感。擴而言之，成人之間，人與環境之間，甚至民族之間，國傢之間，也都存在著這種自卑感。阿德勒認為，自卑感是一種普遍的人類心理，它不是變態心理，我們每個人都或多或少隱藏著一種自卑感。他甚至指齣，我們人類的全部文化都是以自卑感為基礎的。不過，自卑感過於強烈，從而産生瞭自卑情結，就是一種病態瞭。阿德勒特彆指齣，有身體缺陷和被父母溺愛或忽視的孩子容易産生自卑情結。不過，適度的自卑感是一種普遍的正常現象，它是個體追求優越和完美的動力。由此，阿德勒用他的自卑感動力學說代替瞭弗洛伊德的性動力學說。
　　阿德勒指齣，個體這種“止於至善”的優越感追求，不僅不能脫離社會，而且還是以社會為取嚮、為標準，否則就是病態，就是人格適應障礙。
　　早期的阿德勒曾把優越感追求理解為對權力和統治的追求。這裏我們也可以看齣尼采對他的影響。尼采將生命意誌建構為一種追求強大、超越的權力意誌。不過，尼采的權力意誌具有一定的顛覆性，他聲稱要重估一切價值，把追求權力意誌的超人的道德視為主人道德，相反則稱為奴隸道德。在他看來，沒有超人，庸眾不過是無意義的零。這是強調人的社會性的阿德勒所不能接受的，特彆是第一次世界大戰以後，阿德勒看到人類之間的鬥爭和廝殺給人類造成的傷害，認為人類的未來在於走一條閤作之道，於是，便把這種對優越性的追求限製在對社會有益的基礎上。所謂優越性的衡量標準是對社會有用。在他看來，精神器官的所有能力都是在社會生活的邏輯這樣一個基礎上發展起來的。我們隻能從社會的觀點去評判一個人性格的好壞優劣。人是一種社會存在物，隻有理解瞭這一點，我們纔可以掌握打開理解人類行為大門的鑰匙。由此，阿德勒又提齣瞭個體發展的社會情感和社會興趣的觀點。
　　我們知道，每個孩子都追求優越感。父母或教師的任務就是把這種追求引嚮富有成就和有益的方嚮。教育者必須確保孩子對優越感的追求，能給他們帶來精神健康和幸福，而不是精神疾病和錯亂。
　　如何纔能達到這一點呢？區分有益和無益的優越感追求的基礎又是什麼呢？答案是，符閤社會利益。我們很難想象，一個值得稱道的個體成就與社會無關。那些我們認為是高貴、高尚的行為，不僅對於行為者自身，而且對於社會也同樣具有價值。因此，教育孩子就是要培養他這種社會情感，或者說，要加強孩子認識與社會一緻的意義。
　　那些不懂得社會情感為何物的孩子，將會成為問題兒童。這些兒童對優越感的追求，還沒有被引嚮對社會有益的方麵。母親對兒童的社會情感和社會興趣的發展至為關鍵，母親要適時地發展和擴展孩子的社會情感和社會興趣。按照阿德勒的理解，人不得不過一種社會性的生活，這是思考兒童心理和教育的根本起點，甚至連人的語言能力和邏輯能力也與社會密切相關。完全獨居的人根本不需要邏輯，或者說，他對邏輯的需要不會多於任何一個動物。另一方麵，一個人若不斷地與人接觸和交往，他就必須使用語言、邏輯和常識，因而他必須獲得和發展社會情感。這也是所有邏輯思考的最終目的。
　　我們也許要問，社會情感是否比追求優越感更加接近人的天性？對此問題的迴答是，這兩種心理在根本上擁有相同的內核，個體追求優越和渴望社會情感都是建立在人的本性的基礎上。兩者都是渴望獲得肯定和認可的根本錶現，隻是錶現形式不同而已。
　　個體在追求優越感和社會承認時會發展齣不同的行為特徵和習慣，即所謂的生活風格。生活風格的發展和自卑感有密切關係。如果一個兒童有某種生理缺陷或主觀上的自卑感，那他的生活風格將傾嚮於補償或過度補償那種缺陷或自卑感。例如，身體瘦弱的兒童可能會有強烈的願望去增強體質，這些願望和行為便成為他生活風格的一部分。生活風格決定瞭我們對生活的態度，形成瞭我們的行為模式。一個人在四五歲的時候，生活風格就大體上定型瞭。阿德勒提齣過四種主要的生活風格。（1）支配—統治型，這種人傾嚮於支配和統治彆人，缺乏社會意識，很少顧及彆人的利益，他們追求優越的傾嚮過於強烈，甚至不惜利用或傷害彆人以達到自己的目的。他們想通過控製彆人來顯示自己的強大。（2）索取型，這種人相對被動，很少努力去解決他們自己的問題，總是依賴彆人照顧他們。許多富裕或有錢的父母對他們的孩子采取縱容的態度，盡量滿足孩子們的一切要求，以使他們免受“挫摺”。在這樣的環境下的孩子，很少需要為自己努力做事，也很少意識到他們自己有多大的能力。他們對自己缺乏信心，而總是希望周圍的人能滿足他們的要求。（3）迴避型，這種人缺乏解決問題或危機的必要信心，不敢麵對生活中的問題，試圖通過迴避睏難避免任何可能的失敗。他們常常沉浸在幻想的世界之中，並在其中感受到虛幻的優越。（4）對社會有益型，這種人能夠麵對生活，與彆人閤作，為他人和社會服務，貢獻自己的力量，他們常常生長於民主風氣濃厚的傢庭。這四種生活風格中，前三種是適應不良或錯誤的，隻有第四種纔是健康的和值得推崇的。
　　阿德勒晚年的時候，還提齣所謂創造性的自我的概念。他在自卑及其超越的概念中，開始突齣地強調作為個體的人的創造性力量。他認為，自卑大多是由先天或遺傳的生理上的缺陷而産生，也包括人所處的環境對人的壓抑和排斥所造成的抑鬱之感。如何麵對這些問題，他指齣，人是有自主性的，能按照自己憧憬或虛構的目標有選擇地看待生活中的這些經驗。而這種選擇性便是人與生俱來的創造性，它決定著每個人的發展。創造性自我可以使個人的人格和諧、統一，形成個體的獨特性，它是人類生活的積極原則。這裏，我們還可以看到早期馬剋思的影響。馬剋思也認為人是創造性的存在，他早期對資本主義的批判，帶有一定的人道主義色彩。資本主義之所以罪惡，主要是因為異化勞動使創造性的自我得不到發展，工人（創造性自我）在勞動中感覺不到自己。不過，馬剋思後來轉嚮瞭革命，而阿德勒則轉嚮瞭心理分析和心理谘詢。
　　二、　心理分析和教育主張
　　普遍存在的自卑感激起瞭個體的創造力，為追求人生的意義和優越感，個體便投入到追求完善、完美的過程之中，並在這種剋服睏難和改善自我的過程中做好本職工作，與社會互利雙贏。
　　與此相反，自卑感所激發的優越性追求也會走錯方嚮。這些人會把追求優越性扭麯為追求權力，控製彆人，自私自利，或沉溺於自我想象的世界之中，缺乏麵對現實世界的勇氣。而這些錯誤的優越性的追求，正是教育應該加以注意的地方。從這個意義上說，阿德勒的教育主張主要體現為一種心理分析和矯治。實際上，較之弗洛伊德，阿德勒更有資格被稱為真正的現代精神治療之父。他注重人格的整體性，注重優越感的目標追求，注重價值觀在人類思維、情感和行為中所起的重要作用。他正確地看到，雖然性的內驅力和性的行為在人類的生活中起著重要作用，但它們更多的是人類非性欲的人生觀的結果，而不是這種人生觀的原因。阿德勒的個體心理學在人文科學領域得到瞭廣泛的應用，尤其以心理治療和教育領域最為突齣。
　　在阿德勒看來，各種問題兒童都是“生活的失敗者”，是由於錯誤的生活風格導緻的。錯誤的生活之所以産生，是由於個人專注於誇大瞭的個人優越感，並缺乏足夠的“社會興趣”。如果一個人缺乏社會興趣和閤作精神，自己的生活目標又因遇到睏難而難以達到，心理便失去平衡，會不正常，産生問題，因而需要加以治療。
　　阿德勒的治療方式就是通過分析病者的生活風格，幫助病者提高社會興趣，麵對現實，做齣新的生活選擇。這一點是個體心理學的獨特性，也是它廣受歡迎的重要原因，因為它通過提高人的社會興趣，改變瞭人在生活中的價值觀念，從而重新樹立瞭生活目標，追求於社會有益的優越感。
　　既然一個人的生活風格在3—5歲時就已經固定瞭，因而學校所謂的問題兒童，基本上都是兒童早期教育特彆是傢庭教育的結果，學校隻不過是一種測試情境，把潛在的問題顯露齣來而已。那麼，怎樣纔能瞭解一個人的生活風格呢？阿德勒總結齣三條途徑；第一，看他的齣生順序。在他看來，齣生順序的差彆會形成一個人對生活的不同看法和不同的人格，例如，長子往往是權利欲望的幻想者，老二往往是競爭者、超越者，排中間者通常是被壓迫者或協調者，幺子則往往是特立獨行者或失敗者，而獨子則常常是權力的追求者。第二，對早期的迴憶。因為從早期迴憶中可以看齣一個人的生活目標。第三，對夢的解釋。因為夢主要體現瞭個人對日常生活中所遇問題的態度，因而夢中蘊含著人的生活風格。在確定問題兒童的生活風格時，阿德勒發現，傢庭教育在兒童的人格成長方麵扮演著舉足輕重的角色。傢庭特彆是父母的養育風格，對孩子的生活風格有著重要影響。下麵列舉瞭若乾類型的養育風格及其對孩子的影響。
　　1 民主和鼓勵：認可孩子的獨特性，給予孩子愛、尊重和平等感，鼓勵孩子糾正錯誤和發展能力，指導孩子在奉獻中發現意義，給予孩子閤理的成長挑戰，允許他按照自己的速度成長，教育孩子做力所能及的事情，並富有閤作精神。這樣，孩子會有一種安全感和被認可感，在徵服睏難中感到自己的力量，在成就和奉獻中感到滿意，不害怕嘗試和失敗，並以安全和友善的眼光看世界。
　　2 過分寵愛：給予孩子各種禮物、特權和服務，但從不考慮孩子的實際需求。孩子消極被動，無聊冷漠，喪失自動性和創新嘗試；期望毫不費力地獲得一切，把成人視為快樂和舒適的供給者。
　　3 過於順從：一味順從孩子的要求、脾氣和一時衝動，對待孩子像對待老闆，自己像個僕人和奴隸，不敢對孩子說“不”。這樣，孩子會堅持自己的要求被滿足，愛發脾氣，專橫跋扈，像個皇帝，忽視他人的權利，缺乏界限感，孩子較為主動，富有進攻性，並且要求較高。
　　4 完美主義者：隻認可孩子的成績，設立高標準，對孩子的成就永遠感到不滿意；孩子永遠是個行者，總想走的更快，永無休止。父母設定的終點綫總是在運動，孩子不斷地想做的更好，做過分的追求和努力，專注於獲取成就，但從來達不到要求，孩子沒有價值感，有可能會放棄，或産生身體疾病，如潰瘍。
　　5 忽視：父母總是不在傢，總是很忙，很窮，或很富；酗酒，離婚，或生病，對孩子的忽視通常都是情感方麵的。孩子在寒冷的鼕天還在外麵遊蕩，哆哆嗦嗦地將鼻子貼在彆人傢溫暖的玻璃上，孩子有一種被放逐的感覺。孩子缺乏與彆人建立親密關係的能力，從來沒有被人關愛的感覺，死去或不在孩子身邊的父/母，往往會被理想化為一個神聖的形象。
　　6 拒斥：拒絕認可孩子，把孩子當作纍贅和負擔。父母自己或許在童年也遭受過如此的對待，或婚姻是被迫的，或孩子畸形；孩子會感到孤立和無助，感到深深的傷害，痛苦，充滿敵意，焦慮，自我貶損，自我隔離。
　　7 過於強迫：不斷地指導和監督孩子，無窮無盡的指示和不斷的提醒，過於嚴格，傾嚮於訓練而不是教育自己的孩子；孩子像條馴服的狗，或固執的驢子，父母和孩子會進入到一個強迫和抗拒的循環。這樣，孩子要麼順從彆人的指示，最後形成溫順窩囊的性格；要麼主動反對，公然挑戰，與父母言語對抗；要麼消極抵抗，磨蹭，做白日夢，健忘，陽奉陰違。
　　8 刺激孩子的性意識：把孩子當作小的異性看待，洗澡的時候，喜歡和孩子在一起，和孩子一起睡，騷擾甚至引誘孩子。這樣，孩子會背負上沉重的秘密，並有罪惡感，感到睏惑，迷茫，且富有敵意，順從，依賴性強。
　　9 懲罰：經常同過於強迫和完美主義的養育風格密切相關。父母把體罰視為必要的紀律和訓練，把自己的個人敵意和進攻性發泄到孩子身上。孩子有犯罪感，認為自己是壞人，怨恨父母，為瞭逃避懲罰而可能說謊，常恐懼自己會報復父母，感到無助和受到不公對待，並為報復的念頭所煎熬。
　　10 對健康過於關注：傢庭籠罩著一種焦慮和擔心的氣氛。孩子會因為很小的問題而被要求呆在傢裏和不上學，還可因此不做傢務和作業。孩子期望從父母那兒獲得同情和溺愛，總是擔心健康，把注意力集中在身體和器官功能上，誇大自己的病狀，藉以逃避正常的任務。
　　11 要求孩子承擔過多的傢庭責任：由於經濟的原因、個人問題，或父母其中一位病故或生病，父母會要求孩子做過多的傢務，要求他們照顧弟妹。孩子承擔過多責任，隻知道責任和勞作，忽視瞭其他的方麵。孩子會心懷怨恨地承擔責任，會錯過正常的和無憂無慮的童年。
　　……

《成長的韻律：品格鑄就未來》 引言： 在孩子成長的漫漫旅途中，知識的灌溉固然重要，但比知識更能奠定人生基石的，是品格的塑造。正如建築師在設計宏偉藍圖時，會著重於地基的穩固與材料的堅韌，我們作為孩子的引路人，也必須關注他們內在品格的培養。一本好的兒童品格教育書籍，不應僅僅是說教，而應是陪伴孩子探索自我、理解他人、融入社會的生動指南。它應該能夠點燃孩子心中的善意，激發他們的勇氣，培養他們的責任感，並引導他們學會尊重與同情。 《成長的韻律：品格鑄就未來》並非是一本單純的知識手冊，它更像是一位經驗豐富的長者，用溫和而智慧的語言，與年輕的父母和悉心教導的教育者們一同探討如何用藝術化的方式，將品格的種子播撒在孩子幼小的心田，並靜待其生根發芽，長成參天大樹。本書深入淺齣地闡述瞭品格教育在兒童早期發展中的核心地位，並提供瞭一係列切實可行、充滿趣味的方法，幫助孩子在日常的點滴生活中，潛移默化地習得那些構成健全人格的重要特質。 第一章：品格的基石——認識自我與接納差異 孩子對世界的認知，始於對自身的感知。瞭解“我”是誰，擁有哪些獨特的優點和需要改進的地方，是建立自信和自我認同的第一步。本書將帶領讀者深入探究如何引導孩子認識並接納自己，無論他們的天賦、興趣、甚至小小的缺點，都是構成他們獨一無二的寶貴財富。 “我的名字，我的故事”：通過一係列互動遊戲和故事講述，鼓勵孩子錶達自己的想法、感受和願望，讓他們明白自己的聲音是被傾聽和珍視的。這包括鼓勵他們用繪畫、歌唱、肢體語言等多種方式來錶達內在的世界，從而建立初步的自我認知。 “閃光點與成長點”：學會識彆和肯定孩子的優點，同時也要以鼓勵而非批評的態度，引導他們認識到可以改進的方麵。本書提供瞭一些有效的溝通技巧，幫助傢長和老師將“缺點”轉化為“成長機會”，例如，當孩子因為粗心犯錯時，引導他們思考如何下次做得更好，而不是僅僅指責。 “我是特彆的，你也是”：理解和接納與自己不同的人，是培養同理心和包容性的關鍵。本書強調瞭在兒童早期就引入“多樣性”的概念，讓孩子明白每個人都有自己的長處和不同之處，學習欣賞和尊重這些差異，從而建立起和諧的人際關係基礎。這可以通過閱讀不同文化背景的繪本、參與多元化的集體活動，以及鼓勵孩子與不同年齡、背景的同伴交流來實現。 第二章：情感的溫度——同理心與情緒管理 情緒是孩子成長的晴雨錶，也是他們與世界互動的重要媒介。教會孩子識彆、理解和錶達自己的情緒，同時也能感知他人的情緒，是建立良好人際關係和心理健康的基礎。 “讀懂我的心”：通過生動的圖畫和場景模擬，幫助孩子認識並命名各種情緒，如開心、難過、生氣、害怕、驚訝等。本書強調瞭傢長和老師的示範作用，以及如何創造一個安全、開放的環境，讓孩子可以自由地錶達情緒，而不必擔心被評判或壓抑。 “換位思考的遊戲”：設計富有情境的互動活動，引導孩子站在他人的角度思考問題，理解他人的感受。例如，通過角色扮演，讓孩子體驗當朋友被欺負或受到不公正待遇時的心情，從而培養他們的同理心。 “情緒的河流，如何疏導”：提供科學而人性化的方法，幫助孩子學習如何調節自己的情緒。這包括教授深呼吸、轉移注意力、錶達感受等技巧，以及如何幫助孩子在高壓情緒下找到平靜。本書強調，情緒管理並非壓抑情緒，而是學會以健康的方式應對和錶達。 第三章：行動的力量——責任感與堅持不懈 品格的養成，最終體現在行動上。培養孩子的責任感和堅持不懈的精神，是讓他們能夠獨立自主、承擔義務、實現目標的關鍵。 “我的小任務，大世界”：從簡單的日常傢務做起，讓孩子學會承擔力所能及的責任。本書提供瞭一係列適閤不同年齡段孩子的任務清單，並強調瞭鼓勵和肯定在培養責任感中的重要性。例如，讓孩子負責照顧傢裏的植物或寵物，讓他們明白自己的行為對他人或事物産生影響。 “跌倒瞭，再站起來”：在麵對睏難和挑戰時，培養孩子的韌性和毅力至關重要。本書通過分享勵誌故事、設計具有挑戰性的遊戲，以及教授麵對挫摺的積極心態，幫助孩子理解失敗並不可怕，關鍵在於從中學習並繼續前進。 “說到做到，信譽的基石”：教導孩子承諾的重要性，以及遵守諾言是建立信任的基礎。本書強調瞭傢長以身作則的重要性，以及如何引導孩子理解“信用”的含義，並在日常生活中踐行“說到做到”。 第四章：和諧的橋梁——尊重、閤作與分享 社會性是兒童成長的重要維度。學會尊重他人、與他人閤作、並樂於分享，是孩子融入社會、建立良好人際關係的必備能力。 “禮貌的秘密，尊重的魔法”：從基本的問候語、感謝語開始，引導孩子理解尊重的含義，並學會用恰當的方式與人交流。本書強調瞭對長輩、同伴甚至陌生人的尊重，以及如何在不同的社交場閤中錶現齣得體的舉止。 “我們在一起，力量無窮大”：通過團隊遊戲和閤作項目，培養孩子的團隊意識和閤作精神。本書提供瞭許多鼓勵孩子相互協作、共同解決問題的活動設計，讓他們明白閤作可以帶來更大的成就。 “分享的快樂，連接你我”：鼓勵孩子學會分享自己的玩具、食物、甚至是時間和關注，讓他們體驗到分享帶來的快樂和親近感。本書強調瞭分享並非失去，而是通過付齣和給予，獲得更多的快樂和連接。 第五章：品格的升華——誠實、善良與感恩 在堅實的品格基礎上，我們進一步引導孩子去追求更高尚的品質，如誠實、善良和感恩，讓他們的品格閃耀齣人性的光輝。 “真話的力量，誠實的勇氣”：引導孩子理解誠實是做人的根本，即使有時說齣真相會帶來一些不便，也比謊言更能贏得尊重。本書提供瞭如何鼓勵孩子說真話，以及如何處理孩子偶爾說謊的情況，強調瞭理解和引導比懲罰更有效。 “一顆閃亮的心，傳遞溫暖”：鼓勵孩子從小事做起，用善意對待周圍的人和事物。無論是幫助需要幫助的人，還是對小動物錶達關愛，都能讓孩子的內心充滿陽光。本書分享瞭許多激發孩子善意的小故事和實踐活動。 “數算小小的幸福”：引導孩子學會感恩，感激父母的養育、老師的教導、朋友的陪伴，以及生活中每一個微小的善意。本書提供瞭如何通過寫感謝信、製作小禮物等方式，讓孩子將感恩之情錶達齣來，從而培養一顆懂得珍惜的心。 結語： 《成長的韻律：品格鑄就未來》深信，每個孩子都擁有無限的潛能，而品格教育正是解鎖這些潛能的鑰匙。本書所倡導的，不是一套僵化的規章製度，而是一種充滿愛與智慧的育兒理念，一種與孩子一同成長的生活方式。希望通過本書，傢長和教育者們能夠找到啓發，將品格教育融入日常生活的每一個細節，陪伴孩子譜寫齣屬於他們自己的人生最動人的鏇律，讓他們的未來，如同最璀璨的星辰，閃耀著堅韌、善良與智慧的光芒。這趟品格塑造的旅程，或許充滿挑戰，但沿途的風景，定將是孩子一生中最寶貴的財富。

評分☆☆☆☆☆

老實說，這本書的某些章節讀起來，讓人感到一種近乎於苛刻的理想主義壓力。我理解作者希望將孩子培養成具有高度社會責任感和完美人格的個體的願望，但在現實生活中，尤其是在當代快節奏、信息爆炸的環境下，要完全遵循書中提齣的“全然專注”和“無條件積極關注”的原則，幾乎是一種奢望。書中描繪的那些完美親子場景，盡管賞心悅目，卻常常讓忙碌的職場父母感到一種無形的挫敗感——我們當然想成為書中描繪的典範，但生活的重擔不允許我們時刻保持那種理想化的精神狀態。我傾嚮於將這本書視為一種“高標準對標”，而不是一個可執行的“操作手冊”。它成功地指齣瞭我們努力的方嚮，但對於如何在高壓環境下做齣“足夠好”的選擇，而不是“完美”的選擇，著墨不多。或許，對初為人父人母的讀者來說，這種理想化的描述，帶來的更多是焦慮而非慰藉，這一點是其在實用性層麵上需要斟酌的地方。

評分☆☆☆☆☆

從語言風格上講，這部作品的文學性和思想性並存，但其中蘊含的文化背景和價值取嚮，明顯帶有濃厚的西方精英主義色彩。書中所舉的例證，大多來自於那些擁有充足物質基礎和高度受教育的傢庭環境，這使得對於資源相對有限的傢庭來說，其操作性和參考價值打瞭摺扣。例如，書中反復提及的“藝術熏陶”和“環球旅行式學習”，對於許多普通工薪傢庭而言，並非觸手可及的選項。因此，在閱讀時，我必須不斷地進行“情境轉換”的心理工作，將抽象的原則提煉齣來，再用本土化、現實化的例子去套用和驗證。雖然作者的齣發點是普世的，但其錶達載體和具體建議，對於非西方文化背景的讀者來說，需要一層“去語境化”的努力纔能真正吸收其精髓。它提供瞭一種高遠的視角，但落地生根的實踐方案則需要讀者自行構建。

評分☆☆☆☆☆

這本書的敘事結構相當跳躍，從對早期依戀理論的闡述，迅速過渡到對青春期叛逆的心理分析，中間穿插瞭大量古典哲學傢的觀點，使得整體閱讀體驗顯得有些支離破碎。我發現自己不得不頻繁地迴顧前文，纔能將不同主題之間的邏輯鏈條串聯起來。盡管作者的知識儲備令人敬佩，但這種跨學科的融會貫通，有時犧牲瞭清晰度和連貫性。比如，在討論“自律的培養”時，作者突然引用瞭某個中世紀教育傢的手稿片段，雖然內容本身極具啓發性，但突然的風格轉換，讓讀者需要花費額外精力去適應這種語境的切換。總而言之，這是一部需要高度專注力纔能消化的著作，它更像是為教育學研究者或資深傢長準備的“深度參考資料”，而非麵嚮大眾的普及讀物。如果能對章節間的過渡進行更平滑的處理，或許能更好地承載其深厚的思想內涵。

評分☆☆☆☆☆

這本書最讓我感到新奇和受用的，是它對“失敗教育”的重新定義。在傳統觀念中，失敗總是與負麵情緒和懲罰掛鈎，但作者卻巧妙地將其轉化為孩子發展過程中不可或缺的“試錯成本”。書中詳細闡述瞭如何引導孩子正確地“品嘗失敗的滋味”，而不是急於伸齣援手去“拯救”他們。這種做法的核心在於，保護孩子的自尊心免受毀滅性打擊的同時，讓他們真實地體驗到努力與結果之間的因果關係。我尤其喜歡其中一個案例，關於孩子弄壞瞭心愛的玩具，作者沒有直接責罵或斥責，而是引導孩子去思考如何用自己的零花錢來彌補或修復，這個過程不僅教會瞭責任感，更重要的是，賦予瞭孩子解決問題的內在驅動力。這種“賦權式教育”的理念，顛覆瞭我過去那種“保護至上”的思維定式，提供瞭更具韌性的人格培養路徑。

評分☆☆☆☆☆

這部作品，初讀時，我被其洋溢的理想主義色彩深深吸引。它仿佛為每一位為人父母者描繪瞭一幅清晰的藍圖，關於如何在其稚嫩的心靈中播撒下正直、勇氣與同情這些珍貴的種子。作者的筆觸細膩而富有洞察力，總能在看似尋常的日常互動中，捕捉到教育的精髓。我特彆欣賞其中關於“非言語溝通”的論述，那種對孩子微妙情緒流動的捕捉和迴應方式，遠比刻闆的說教來得有效和深刻。書中強調瞭環境塑造力的重要性，認為傢庭不僅僅是提供庇護的場所，更是一座活生生的“道德實驗室”，每一個細節、每一次無心的流露，都在潛移默化地影響著孩子的價值觀形成。閱讀過程中，我時常停下來，迴想自己過去與孩子的相處片段，那些曾經的誤解和挫敗感，似乎都有瞭新的理解和釋懷。它不是一本教你“如何管教”的工具書，而更像是一麵鏡子，映照齣我們自身的局限與潛力，促使我們在引導孩子成長的同時，完成自我迭代與完善。這種雙嚮的、內省式的教育哲學，是其最打動人心之處，讓人讀後心潮澎湃，充滿實踐的動力。

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這樣經典真的能一個老師得到快速的成長

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正版書籍 一直在京東購買

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跟兒童他人人格教育我也不知道該怎麼怎麼談看書唄

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跟兒童他人人格教育我也不知道該怎麼怎麼談看書唄

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這樣經典真的能一個老師得到快速的成長