学习情境中的元认知 [Metacognition in the Learning Situation] pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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贾宁 等 著

图书标签:

• 元认知
• 学习策略
• 学习心理学
• 教育心理学
• 认知心理学
• 学习过程
• 教学方法
• 自我调节学习
• 问题解决
• 思维技能

出版社： 科学出版社

ISBN：9787030539779

版次：1

商品编码：12353487

包装：平装

外文名称：Metacognition in the Learning Situation

开本：16开

出版时间：2017-07-01

用纸：胶版纸

页数：170

字数：188000

正文语种：中文

内容简介

　　元认知的研究对象是认知过程，这就注定元认知的研究将更为艰难而有趣。早期的元认知更多地关注对自我认知的认识、监控与体验。而近几年来，更多的元认知研究开始涉及对他人认知过程的监控，也就是理解他人。
　　《学习情境中的元认知》是笔者贾宁基于五年的元认知研究成果整理而成的，主题是学习情境中的元认知。
　　《学习情境中的元认知》首先介绍了元认知的研究进展，特别是理论的更新、研究方法的变化，以及研究范围的扩展。在此基础上，详细介绍了元认知研究的三个方面：元认知问卷的编制和修订；元认知能力的发展趋势和年龄差异；元认知的加工机制和影响因素。
　　《学习情境中的元认知》适合研究元认知与学习领域的研究者和学生参考使用，同时也对教育教学工作者有重要的参考价值。

作者简介

　　贾宁，1980年生，博士，河北师范大学教育学院教授，基础心理学硕士生导师。主要研究方向为认知与学习。
　　主持全国教育科学规划教育部课题1项，省级课题3项；在核心期刊发表学术论文20余篇。

目录

目录
前言
第一章 元认知研究概述 1
第一节 元认知的概念与内涵 1
一、元认知的概念 1
二、元认知的自我监控 2
三、元认知监控的研究 4
第二节 元认知监控的理论 6
一、适当迁移监测假说 6
二、提取假说 7
三、线索应用模型 8
四、流畅性假说 9
第三节 元认知的研究方法 10
一、元记忆监测的研究范式 10
二、指标与计算方法 12
第四节 元认知研究的扩展—理解他人 15
一、理解他人的理论 16
二、自我监控和理解他人的关系 19
第二章 元认知的调查研究 26
第一节 元认知问卷的修订 26
一、引言 26
二、实证研究 28
三、问卷评价 29
第二节 拖延元认知问卷 30
一、引言 30
二、实证研究 31
三、学生群体中的拖延元认知 34
第三节 小学生元认知自评与他评问卷的编制及试用 34
一、引言 34
二、小学生元认知问卷的编制 35
三、小学生元认知问卷的试用 38
四、讨论 40
第三章 元认知的发展研究 44
第一节 早期元认知的发展研究概述 44
一、早期元认知的发展研究 44
二、元认知监测能力发展的理论 45
第二节 小学高年级学生学习判断的发展研究 47
一、引言 47
二、实验程序及分析 48
三、联合分析 52
四、讨论 52
第三节 小学高年级学生学习判断预见偏差的年级差异 56
一、引言 56
二、实验一：小学高年级学生即时JOL的准确性及预见偏差 58
三、实验二：小学高年级学生延迟JOL的准确性及预见偏差 61
四、讨论 63
第四节 中学生元记忆偏差及矫正 65
一、引言 65
二、实验一：中学生即时JOL的绝对准确性及预见偏差 67
三、实验二：中学生即时JOL条件下的学习时间分配 69
四、实验三：中学生延迟JOL条件下的学习时间分配 71
五、综合讨论 73
第四章 元认知监测的机制研究 79
第一节 延迟学习判断的加工机制 79
一、基于单加工过程的研究 79
二、基于双加工过程的研究 83
三、小结与展望 87
第二节 自信心判断的机制研究 88
一、引言 88
二、实验一：自信心判断的同感一致性效应的研究 96
三、实验二：个体间主观同感原则对自信心的影响 99
四、实验三：个体内主观同感原则对自信心的影响 102
五、综合讨论 104
第三节 练习伴随低估效应 106
一、引言 106
二、实验一：定位点对练习伴随低估效应的影响 112
三、实验二：外部线索对练习伴随低估效应的影响 115
四、实验三：记忆线索对练习伴随低估效应的影响（一） 117
五、实验四：记忆线索对练习伴随低估效应的影响（二） 119
六、综合讨论 121
第五章 自我监控与理解他人 126
第一节 小学低年级学生的自我监控与理解他人 126
一、引言 126
二、实验一：元认知的自我监测与理解他人的发展研究 128
三、实验二：元认知的自我控制与理解他人的发展研究 132
四、综合讨论 140
第二节 自我监控在理解他人过程中的作用 143
一、引言 143
二、实验一：基于自我监控经验的理解他人 144
三、实验二：自我监控偏差对理解他人的影响 149
四、综合讨论 151
第六章 元认知的影响因素 156
第一节 反馈干预对学习判断的影响 156
一、反馈的研究概述 156
二、反馈干预对元认知的影响 156
三、实验一：任务反馈形式下，反馈效价对学习判断的影响 158
四、实验二：能力反馈形式下，反馈效价对学习判断的影响 160
五、综合讨论 162
六、结论 163
第二节 词频对学习判断的影响 164
一、引言 164
二、方法 165
三、结果与分析 166
四、讨论 167
五、结论 169
后记 171

精彩书摘

　　《学习情境中的元认知》：
　　一、理解他人的理论
　　（一）模拟说
　　20世纪80年代末90年代初，Goldman（1995）和Gordon（1996）分别提出模拟说。模拟说认为，个体通过模拟自己的心理状态来觉察他人心理状态从而实现对他人行为的预测，是个体在假装状态下所作出的关于他人的推断。但是，个体在理解他人的心理状态与行为并对其作出预测时，并不仅仅是以数学的决策理论为依据，而是去思考当自己处于相同或相似信念、意图或愿望的情况下，将会表现出什么样的行为。也就是说，个体想象自己处于一个被模拟个体的位置，站在被模拟个体的角度上，预测其可能作出哪种决策。在此过程中，个体认为自己与被模拟个体拥有相同的初始状态，并根据此时的情况作出一个假装的决策，个体认为这个假装的决策就是被模拟个体可能作出的决策。
　　Goldman（1995）认为，在个体预测他人的心理状态及行为时，模拟机制发挥着重要作用，同时个体也需要相关的知识或理论，但是这些理论只是一种预测他人心理状态及行为的辅助工具，即个体在模拟他人的心理状态时，相关知识和理论起着一定的作用。Gordon（1996）的观点与Goldman的部分观点相悖，他是激进模拟说的代表。Gordon认为，在某些情况下，个体通过模拟自己的心理状态推测他人时，不需要借助任何相关心理知识及理论。Gordon认为个体在模拟他人时，并不局限在思考“我处于他人的立场和情境时，会作出怎样的行为，会有怎样的心理状态”，而是通过自我中心转换来实现对他人的预测。尽管不同的学者对模拟说的解释有微妙的差别，但是达成了共识，即模拟的实质是指个体通过想象自己处于他人的位置，与他人有相同或相似的经历，产生与他人相同或相似的心理状态，并通过自己的决策机制作出决策，以达到推断他人心理的目的。
　　（二）理论说
　　理论说是与模拟说对应的，于爽和盛晓明（2011）提出理论说包含两方面的内容：个体在头脑中具备推理他人心理状态的理论知识，了解相关规律。在理解他人时，个体一般首先观察到的是他人的外在行为，然后再根据行为来推断其可能的心理状态。个体通过自身经验或者间接学习，能够获得假设和推断所需掌握的规则，而这些规则逐步内化成自己的理论知识，并且储存在自己的知识体系中；同时，个体自身也具有与他人心理相关的知识，并按照一定的因果原则形成内在的理论。当个体在具体的情境中遇到问题时，再根据具体情境运用相关理论推断他人。个体是否能熟练且完善地掌握、恰当地运用这些具有规律性的理论，决定了其是否可以正确地理解他人。个体所运用的这些理论就是所谓的“常识心理学”，即个体在推断他人心理，预测、解释他人行为时所依据的理论（Carruthers，2009）。
　　（三）模拟说与理论说的区别
　　模拟说和理论说的区别在于个体对于自身元认知判断的知识和能力。例如，在监测自身的学习过程时，个体依赖于自己选择时运用的理论并得出一个意料之内的判断结果。因此，JOL值应该取决于被试对于学习材料的各种特征的认知（内部线索）和学习环境（外部线索）如何影响记忆效果的综合理论。当学习者认为词对之间的关联度比较高的时候，作为内部线索的特征，它的作用就是导致回忆成绩越好；或者当学习者认为学习次数增多时，作为外部线索的特征，它的作用就是导致回忆成绩越好。
　　与此对应的是以经验为基础的元认知判断，这种理论的假设是，元认知判断依赖于完成任务时的实时的体验、记忆术方面的线索。这些线索直接导致了个体在完整意识条件下对于自己元认知状态的推断。因此，JOL值可能与个体在学习过程中学习项目编码的流畅性或记忆提取的流畅性这些因素相关。个体在作知晓感判断时，可能主要依据是人们在搜索答案时关键信息在头脑中被提取出来的难易程度，而个体对自己给出答案的信心程度是依据自己在检索信息以及选择答案时所用的时间。
　　……

前言/序言

　　元认知（metacognition），就是对认知的认知。早期对于元认知的研究是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制，包括元认知知识和元认知监控。例如，教学心理学常提到的“学会学习”，就有元认知的成分。众多研究者对元认知的加工机制、影响因素、出现的偏差及修正都展开了广泛的研究。而到了20世纪90年代，相关研究者开始关注对他人认知加工的监控，这就将早期的自我监控与心理理论相结合，将理解他人引入了广义元认知研究范畴中。
　　本书以全国教育科学规划教育部课题结项为契机，总结了笔者及笔者的研究生在学习情境下开展的元认知研究成果。这些研究成果是从发展和机制的不同角度开展的系统研究，采用的实证方法包括调查法、实验室实验法和教育实验法等。本书的目的有两个：一是探究个体在学习情境中是如何自我监控和理解他人的；二是个体的自我监控与理解他人的能力是如何发展的，如何通过教育干预来提高。
　　本书以“学习情境中的元认知”为主题，共分为六章。第一章重点介绍元认知的概念与内涵、元认知监控的理论，以及元认知的研究方法和元认知研究的扩展。第二章是关于元认知的调查研究，介绍了元认知问卷的编制与修订。第三章是元认知的发展研究，探讨了中小学生在学习情境中的自我监控与理解他人能力的发展，以及表现出来的年级差异。第四章是元认知监测的机制研究。第五章是元认知的自我监控与理解他人的研究。第六章考察了元认知的影响因素。

《学习情境中的元认知》 引言：解锁学习的深层密码 学习，这场贯穿我们生命始终的旅程，并非仅仅是知识的堆积，更是心智能力的锻造。然而，有多少人曾停下脚步，审视自己是如何学习的？我们如何理解、监控、调控自己的学习过程？又如何在复杂的学习情境中，成为更高效、更有韧性的学习者？ 《学习情境中的元认知》正是致力于解答这些核心问题。它并非关于“学什么”的教材，而是关于“如何学”的深度探索。本书将带领读者深入理解“元认知”——这个关乎自我认知、自我监控和自我调控的学习“隐形引擎”。通过对元认知在真实学习情境中的具体表现、影响机制及其培养策略的详细阐释，本书旨在为教育工作者、学习者以及任何渴望提升学习效能的个体，提供一套系统而实用的理论框架与实践指南。 第一部分：元认知的基石——理解自我学习的规律 本部分将从认知科学和教育心理学的角度，为读者构建对元认知坚实的理论基础。 第一章：什么是元认知？——超越“知道”的智慧 定义与内涵： 深入剖析“元认知”的定义，将其与认知过程进行区分，强调其“关于认知本身的认知”的独特属性。我们将探讨元认知包含的两个核心维度：元认知知识（对自我、任务以及策略的认知）和元认知调控（规划、监控和评估）。 历史溯源与发展： 回顾元认知研究的历史脉络，从早期对“知识的知识”的初步构想到当代更精细化的理论模型，展现元认知概念的演变与深化。 为何元认知至关重要？： 阐述元认知在提升学习效率、促进深度理解、培养解决问题能力以及增强学习动机等方面不可替代的作用。我们将通过具体案例说明，缺乏元认知能力的学习者可能面临的瓶颈。 元认知与学习范式： 探讨元认知在建构主义、社会建构主义等不同学习理论中的地位，说明其跨越不同教育理念的普适性。 第二章：元认知知识——认识你的学习“装备” 自我认知（Declarative Knowledge of Self）： 详细解析学习者对自己学习特点、优势、劣势、学习风格、先前知识以及情感状态的认识。例如，了解自己是视觉型还是听觉型学习者，是否容易在压力下分心，以及对某个主题的已有理解程度。 任务认知（Declarative Knowledge of Tasks）： 探讨学习者对不同学习任务性质、难度、要求、目标以及所需资源的理解。比如，区分是需要记忆大量事实的任务，还是需要进行分析推理的任务，以及任务的截止日期和预期成果。 策略认知（Declarative Knowledge of Strategies）： 深入分析学习者对各种学习策略的认识，包括这些策略的适用情境、操作步骤、预期效果以及如何选择和组合使用。我们将列举多种学习策略，如联想法、思维导图、费曼技巧、间隔重复等，并讨论学习者对其的理解程度。 知识的动态性与关联性： 强调元认知知识并非静态不变，而是随着学习经验的积累而动态发展，并且不同类型的元认知知识之间存在复杂的相互关联。 第三章：元认知调控——驱动学习的“指挥官” 学习规划（Planning）： 详细阐述学习者在开始学习前，如何设定目标、预测困难、选择策略、分配时间和资源。例如，在阅读一篇长篇论文前，如何先浏览目录、摘要，估算阅读时间，并计划好笔记记录的方式。 学习监控（Monitoring）： 深入探讨学习者在学习过程中，如何实时监测自己的理解程度、进度、策略的有效性以及遇到的障碍。这包括自我提问、主动反思、检查答案、识别困惑点等。 学习评估（Evaluation）： 考察学习者在学习完成后，如何回顾和评价自己的学习过程和结果，包括是否达成了学习目标，策略是否有效，存在哪些不足，以及下次如何改进。例如，完成一次单元测试后，复盘错误原因，而不是简单地记住分数。 调控的循环性与交互性： 强调元认知调控是一个动态的、持续进行的循环过程，规划、监控和评估相互影响、相互促进，共同构成高效的学习引擎。 第二部分：元认知在学习情境中的实践——理论的落地与应用 本部分将把抽象的元认知理论置于真实的学习场景中，分析其具体表现，并提出可行的培养方法。 第四章：课堂学习中的元认知——师生共舞的智慧 教师的角色： 探讨教师如何在课堂教学中扮演元认知的引导者，通过提问、示范、提供反馈、设计反思性活动等方式，帮助学生发展元认知能力。例如，教师可以提问：“你们认为学习这个概念的关键是什么？”或者“你们觉得目前这个学习方法有效吗？” 学生在课堂上的元认知表现： 分析学生在课堂互动、小组讨论、独立完成任务时表现出的元认知行为。例如，主动提问、积极参与讨论、反思自己的理解、尝试运用新策略。 促进课堂元认知的教学策略： 详细介绍具体的教学方法，如“思维导图教学”、“提问式教学”、“合作学习中的反思环节”、“学习日志与反思周记”等，并提供实践案例。 第五章：阅读与写作中的元认知——深度理解的钥匙 阅读理解中的元认知： 探讨学习者在阅读过程中如何运用元认知策略，包括阅读前的目标设定、阅读中的主动提问与预测、阅读后的总结与反思，以及如何应对阅读障碍。例如，遇到生词时，如何灵活运用词汇猜测、查阅字典等策略。 写作过程中的元认知： 分析学习者在构思、写作、修改过程中，如何进行规划、监控和评估。例如，写作前如何进行头脑风暴、组织思路，写作过程中如何检查逻辑连贯性、语言准确性，修改时如何从读者角度审视文章。 策略整合与个性化： 强调阅读和写作中的元认知策略并非孤立存在，而是需要根据具体任务和个人特点进行有效整合与优化。 第六章：问题解决与项目式学习中的元认知——挑战的克服者 问题解决中的元认知： 探讨学习者在面对复杂问题时，如何运用元认知策略进行问题定义、解题策略选择、过程监控以及结果评估。例如，遇到数学难题时，如何分析问题本质、尝试不同解法、检查每一步运算。 项目式学习（PBL）中的元认知： 分析项目式学习独特的学习情境对元认知能力提出的挑战与机遇。例如，在PBL中，学生需要自主规划项目流程、分配团队任务、协作解决问题、持续反思学习过程和团队合作。 培养复杂情境下的元认知能力： 提出在PBL等情境下，如何通过教师引导、同伴互评、自我反思等方式，有效提升学生的元认知水平。 第三部分：元认知的提升——从“知道”到“做到”的转化 本部分将聚焦于如何系统地培养和发展学习者的元认知能力，使其真正内化为一种学习习惯和思维模式。 第七章：元认知培养的原则与策略——点燃学习者的内在驱动 内在动机与外在激励： 探讨如何结合内在的学习兴趣和外在的积极反馈，激发学习者主动发展元认知的意愿。 显性教学与隐性渗透： 分析在教学过程中，如何将元认知策略的显性教授与日常学习中的隐性渗透相结合。 情境化与个性化： 强调元认知培养必须贴合具体的学习情境，并根据不同学习者的特点进行个性化设计。 持续反馈与反思： 阐述提供及时、有建设性的反馈，以及引导学习者进行深入反思，是元认知发展的关键环节。 第八章：教学实践中的元认知培养工具——解锁学习者的潜能 反思性提问： 详细介绍不同类型的反思性问题（如“你学到了什么？”、“你还有什么困惑？”、“你打算如何运用这些知识？”），以及如何在不同学习环节中运用。 学习日志与反思性写作： 指导如何设计和使用学习日志，引导学习者记录学习过程、反思遇到的困难、总结策略得失。 思维工具的应用： 介绍思维导图、概念图、流程图等工具在帮助学习者梳理知识、构建联系、规划思路方面的作用。 元认知评估与反馈： 探讨如何通过问卷、访谈、观察等方式评估学习者的元认知水平，并提供针对性的反馈。 第九章：面向未来的学习者——终身学习的元认知导航 技术赋能元认知： 探讨人工智能、学习分析等技术如何辅助学习者进行自我认知、监控和调控。 终身学习的必要性： 强调在快速变化的知识时代，拥有强大的元认知能力是实现终身学习的关键。 元认知的社会与情感维度： 探讨元认知与学习韧性、自我效能感、合作能力以及情感智慧的关联。 结语： 展望元认知在塑造未来学习者、推动教育创新以及提升个体生活品质方面的深远意义。 结论：让学习成为一种自觉而高效的实践 《学习情境中的元认知》希望成为每一位学习者的“隐形向导”，帮助大家拨开迷雾，看清自己学习的运作机制。通过深入浅出的理论阐述，生动具体的案例分析，以及切实可行的策略指导，本书将引领读者从被动的知识接受者，转变为主动的、有意识的学习者。我们坚信，掌握了元认知的力量，学习将不再是枯燥的负担，而是一场充满发现与成长的智慧探索，一段通往无限可能的精彩旅程。

评分☆☆☆☆☆

读完这本书的初印象，我最大的感受是，它好像在试图解构一个我们习以为常却又从未真正理解的流程——即“如何学习”。那种感觉就像是拿到了一把精密的瑞士军刀，作者似乎在试图把我们大脑中那些模糊的、潜意识的“学习动作”一个个拆开、编号、重新组装。这本书的文字风格偏向于一种冷静而严谨的分析，它更像是在搭建一个知识的骨架，而不是描绘一幅色彩斑斓的风景画。我个人更倾向于那种带有强烈个人色彩、充满激情或反思的写作方式，能够让人在阅读过程中产生强烈的情感共鸣。然而，这本书的叙事方式更像是在进行一场严谨的法庭辩论，论据充分，逻辑链条清晰，但少了那么一点“人味儿”。这对于希望从文字中汲取力量和动力的读者来说，可能会觉得有些“干货有余，温度不足”。我一直在寻找那种能让人拍案叫绝的“顿悟时刻”，然而这本书更像是一条平缓上升的斜坡，稳健地引领你走向理解的彼岸，但过程中的刺激感略显不足，需要读者付出相当的耐心去消化那些细密的结构。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，这本书在理论框架的搭建上是扎实的，它为“学习的智慧”提供了一个坚实的哲学基础。然而，作为一名渴望实用工具的读者，我总觉得它在“落地”的过程中缺了一口气力。如果说理论是蓝图，那么这本书提供的操作指南更像是一堆零件清单，而不是一套详细的组装说明书。例如，当一个学生报告“我感觉我学得不好”，这本书能指导老师如何帮助他分解这个“感觉”背后的具体元认知失灵点吗？是监控不足？是目标设定不当？还是迁移能力受限？这些细微的区分，才是真正决定干预成败的关键。我希望看到的是，书中能够提供大量的“诊断工具”和“干预手册”，这些工具应该是可以被量化和观察的，而不是仅仅停留在对学习者主观报告的依赖上。如果一本书能将抽象的概念转化为可被记录、可被评估的行为指标，那它才算真正完成了对“学习情境”的深刻回应，否则，它只是一部优秀的学术文献，而非高效的实践指南。

评分☆☆☆☆☆

我对这本书的结构安排有种“隔靴搔痒”的感觉。内容似乎是按照“是什么—为什么重要—怎么做”的经典模式展开，但这种模式在面对元认知这种复杂的内部心理过程时，显得有些过于线性了。很多时候，元认知能力的提升不是一个线性的、可预测的步骤，它更像是一个螺旋上升的过程，充满了试错、内化和偶然的突破。我更期待看到一种非线性的叙事结构，或许是通过几个不同个体截然不同的“元认知失败案例”入手，反向推导出成功的要素，这样会更有戏剧张力和代入感。书中对技术的引入似乎也比较保守，在当前这个信息爆炸的时代，我们如何利用AI工具或数字化平台来辅助元认知的监控和反馈，是当下教育领域的一个热点。如果这本书的讨论还停留在传统的纸笔和口头反馈层面，那么它可能会显得有些脱离时代的前沿脉搏，无法真正帮助到那些生活在数字化学习环境中的年轻一代。

评分☆☆☆☆☆

这本书的书名《学习情境中的元认知》听起来非常专业，让我这个长期关注教育心理学的人感到一丝期待，但也伴随着一些顾虑。首先，对于“元认知”这个概念本身，我总觉得它像是一个深埋在学术殿堂里的宝石，光芒四射但难以触及。我希望能在这本书里看到的是，作者如何将这个看似高深的理论，实实在在地植入到我们日常的学习场景中去。我期待的不是抽象的公式推导或者晦涩的实验报告，而是清晰、生动的案例，比如一个学生是如何在做数学题时意识到自己卡在了哪个步骤，然后如何主动地调整策略。如果这本书能像一本武林秘籍，清晰地展示出如何通过一系列的“内功心法”（也就是元认知策略）来提升学习效率，那才算真正抓住了读者的心。我很关注它是否能提供具体的、可操作的“脚本”，让老师和家长能够真正引导孩子去“思考自己的思考过程”，而不是简单地要求他们“再想想”。如果这本书只是停留在理论介绍层面，未能有效实现理论与实践的桥梁搭建，那么对于希望改进教学或辅导方法的实践者来说，可能就显得有些力不从成了。我更希望看到的是一种变革的力量，而不是知识的堆砌。

评分☆☆☆☆☆

这本书给我带来的最大疑惑，在于其普适性的边界在哪里。如果它真的聚焦于“学习情境”，那么这个情境的定义范围就至关重要。是特指传统的课堂和考试环境，还是囊括了生活中的一切观察和经验习得？我总觉得，元认知策略在处理需要高度结构化、目标明确的任务（比如解微分方程）时，效果会非常显著，但对于那些模糊的、需要创造力驱动的领域（比如艺术创作或复杂的人际交往理解），这种“监控与调节”是否会反而成为一种束缚？我希望能看到作者对这种“边界效应”进行更深入的探讨。此外，书中对于不同年龄段学习者的差异处理似乎略显单薄。一个十岁孩子尝试进行自我反思和策略调整，与一个研究生在进行前沿研究时的“元认知活动”，其深度和复杂性必然有着天壤之别。如果这本书无法提供针对不同发展阶段的精细化指导，那么它对更低龄或更高阶学习者的指导价值就会大打折扣，沦为一种“一刀切”的通用模板，这在教育领域是极其危险的。