![反思課堂教學：為未來的挑戰做準備（第三版）/世界前沿教育書係 [The Reflective Educator's Guide To Classroom Research（Third Edition）]](https://pic.tinynews.org/12055032/5a43546cNc14c40a8.jpg)
具體描述
編輯推薦
★ 提齣全新的概念：“教師探究”，即在職教師和職前教師為瞭提升專業能力、更好地為學生服務所做的一種研究工作；
★ 區彆於科學傢的專業研究，故而命名為“探究”；
★ 從“教師探究”的原因說起，闡述瞭進行這種探究的目的和意義，用大量的實踐案例為教師指明探究的方法、過程、細節，並為讀者提供瞭很多的關於探究的網站、期刊、協會組織等資源。
★【世界前沿教育書係】全係精彩圖書：
海報：
內容簡介
很多人都清楚，美國教育確有其可取之處，但大多並不明白美國教育為什麼獨到和怎樣優秀的。正如本書所揭示的主題一樣，“教師探究”在美國已經形成瞭一股潮流，漸漸擴展至全美教育界。那麼，什麼是“教師探究”？
“探究”的詞典定義是：提齣問題，隨時發現新的潛能和可能性。教師探究的行為包括查找、探索、研究學生、審視自己的教學行為以及發現和重新發現新的可能性。正如作者指齣的，做教師探究的原因之一就是因為它尊重所有教學行為中的復雜性。這就意味著我們必須時常停下來反思、必須開發自己的思維，纔能帶著好奇和興趣與他人溝通，思考我們之前從來沒有認真對待過的觀點和想法。教師還必須培養自己的能力，去發現和專注研究一些對學生來說很重要的問題——教學行為中讓人煩惱的問題或方麵。
美國教育的強大正體現在這些細節上。教師可以為瞭一名跟不上班級進度的學生而發起探究活動，找到原因和解決辦法；學校可以為瞭一名成績和心理都有問題的學生而專門配備兩名教師助手來幫忙解決。他們不考慮財政負擔（事實上存在）的問題，不考慮投入迴報比的問題，所有的問題都簡化為教育問題，即：我們如何確保不讓一個學生掉隊？
為什麼做教師探究，怎樣做教師探究，這本書給齣瞭極為詳盡的迴答。閱讀本書，相信很多中國教師會看到不一樣的教師境界。教育部要求教師成為研究型人纔，《反思課堂教學：為未來的挑戰做準備》告訴你，什麼是研究型人纔。
作者簡介
南希·菲契曼·達納，1991年獲佛羅裏達州立大學博士學位後開始倡導教師探究，並與國內外許多學校和學區一起閤作開展探究項目。已齣版9本著作，在專業期刊上發錶50多篇文章，獲得瞭教師教育傑齣研究者奬項和全國職業人員發展委員會（NSDC）年度書籍奬等榮譽；現為佛羅裏達大學（蓋恩斯維爾）教育學院教授。
丹恩·耶多·霍沛，曾在賓夕法尼亞和馬裏蘭州擔任瞭13年小學教師，後來從賓西法尼亞大學獲得瞭課程和教學專業博士學位。在西弗吉尼亞大學擔任奔杜姆閤作中心主任，同時擔任學區、州和全國範圍多項教師專業發展項目的評估員；一直緻力於探索專業發展的創新模式，目前已齣版3本著作，在專業期刊上發錶50多篇文章，並榮獲美國教育研究協會（AERA）頒發的幼兒早期教育研究奬；現為南佛羅裏達大學教育學院副院長、教授。
精彩書評
★ 本書詳細介紹瞭教師探究的過程，包括提齣探究問題、與他人閤作、收集數據、分析數據、撰寫探究報告、評價探究質量、分享探究成果等，是教師探究類書籍的當然之選。
——丹尼爾·福剋曼，佛羅裏達州教師專業發展項目基金會主席
★ 重要的是，教師可以像科學傢一樣深入研究某種規律並使之為全體教師和學生服務，同時又不必穿著白大褂守候在實驗室中。
——約瑟夫·李斯特，美國全國教師探究者協會主任
★ 如果說“教師是有發言權的群體”一直是一句空話，那麼現在不是瞭。教師探究運動展現瞭一綫教師在教育改革上的重要價值，而且很明顯，這將引發一場關於教育主導權的大規模的思想變革。
——伯尼·賽爾斯班，美國南佛羅裏達州立大學職前教育學院院長
目錄
第二版序第一版序
前言
導讀
第一章 教師探究的定義
第一節 什麼是教師探究？
第二節 教師探究和教師專業發展之間有什麼聯係？
第三節 哪些證據錶明教師探究值得做？
第四節 教師探究和差異教學之間有什麼聯係？
第五節 教師探究、數據驅動式決策製定和進步監測之間有什麼聯係？
第六節 教師探究和乾預反應（RTI）之間有什麼聯係？
第七節 教師探究和課例研究之間有什麼聯係？
第八節 教師探究和教師評價之間有什麼聯係？
第九節 教師探究和《共同核心州立標準》有什麼聯係？
第十節 教師探究和日常教學反思有什麼不同？
第十一節 哪些社會組織形式有利於教師探究？
第十二節 參加教師探究如何改變我的職業生涯？
第二章 開始探究的旅程：發現問題
第一節 從哪裏開始？
第二節 怎樣找到探究問題？
第三節 如果我還是找不到探究問題呢？
第三章 閤作還是不閤作？這是一個問題！
第一節 為什麼閤作如此重要？
第二節 閤作可能有哪些方式？
第四章 製訂探究計劃：將探究融入教學
第一節 收集什麼樣的數據？怎樣收集？這些數據和教學有什麼關聯？
第二節 什麼時候收集數據、怎樣收集數據？
第五章 與教師探究者相關的倫理問題
第一節 需要考慮哪些與教師探究相關的倫理問題？
第二節 學區研究政策在探究過程中起到什麼作用？
第三節 美國機構倫理審查委員會在探究過程中起到什麼作用？
第六章 找齣你的探究結果——數據分析
第一節 什麼是形成性數據分析？
第二節 形成性數據分析是怎樣的？
第三節 什麼是歸納性數據分析？該怎樣開始？
第四節 歸納性數據分析是怎樣的？
第七章 探究結果的延伸：撰寫探究報告
第一節 為什麼要寫作？
第二節 寫作是怎樣的？
第八章 做最好的教師和最好的研究者——評估自己和他人的成果
第一節 為什麼評估自己的成果很重要？
第二節 普遍適用性和可轉移性有什麼不同？
第三節 我怎樣評價教師探究的質量？為什麼很難？
第四節 教師探究的質量指標有哪些？
第五節 提高教師探究質量的方法有哪些？
第九章 探究的結束，既是終點，也是起點——將你的探究公開化
第一節 與他人分享探究為什麼很重要？
第二節 我能以怎樣的方式分享我的成果？
緻謝
參考文獻
精彩書摘
什麼是教師探究？
如果你瞭解教師探究的曆史，你就會突然意識到，今天的你（一位當下或者未來的教育者）正在探索一種新的學習模式，而這種新的學習模式可能帶來教育的創新和改革。要瞭解曆史，先要詳細討論以下三種教育研究的範式：過程——結果研究、質性或闡釋研究、教師探究。
在第一種範式下,“過程-結果研究”（舒爾曼，1986）認為教學基本上是一種綫性活動，教師就是一種技術人員。在這種範式下，教師的角色就是實施“外部”專傢的研究成果，這些專傢通常毫無例外都是高校的研究者，他們幾乎不知道每天教室裏麵在發生什麼。在這種“傳令”的模式下，教師們並不需要去提齣問題或是解決問題。相反，教師們應該去協調處理“外部專傢”描述的那些睏境，並按要求去全心全意實施那些身處教室外麵的專傢們設定的課程。基於這樣一種模式，教師們明白，有時候最好不要質疑他們的課堂教學和所見所聞，因為那樣就是承認自己沒能成功地按照上級要求實施閤乎課程標準的教學。在很多學校，這種“傳令”模式已經錶明，如果教師指齣他們認為有問題的地方，最終可能自己會受到懲罰，提齣問題的後果就是引起傳統的自上而下的“再教育”和“再思考”。在這樣的傳令模式下，我們的教育領域並不鼓勵教師去解決問題。
第二種範式是源自質性或闡釋性研究的教育研究模式。在這種範式下，教學被認為是一種極其復雜、依賴於具體情境、互動性較強的活動。這種質性或闡釋性的研究範式能捕捉不同的課堂、不同的學校、不同的社區之間非常重要的差彆。剋裏斯·剋拉剋（1995）指齣瞭教師工作的復雜性以及理解和承認情境差彆的重要性：“一旦那些最初讓描述産生意義的情境因素變得越來越次要，描述便不復存在，轉而成為指令。”
盡管質性或闡釋性的研究會考查情境因素，但由這種範式下演變來的研究多數是由大學裏的研究者們做的，目標群體是學術團體。這種中小學與大學相結閤的研究模式給理論聯係實際帶來瞭契機，但與第一種“過程-結果研究”範式一樣，這種質性或闡釋性研究也限製瞭教師在研究中的作用。事實上，通過大學裏學習理論和實踐得到的有關教學和學習的知識仍然是由學校和教師之外的專傢們所決定和控製的。雖然第一種“過程-結果研究”和第二種“質性或闡釋性研究”對研究教學和學習過程極有幫助，但是它們都沒有包括一綫教師的觀點，這些教師纔是離學生最近的人。
因此，第三種研究範式強調一綫教師作為知識生産者所發揮的作用。這種範式通常被稱為“教師探究（teacher research）”或“課堂研究（classroom research）”，有時候也稱作“行動研究（action research）”或“實踐者探究（practitioner inquiry）”。概括地說，教師探究運動更關注一綫教師（而不是教室外的研究專傢）的想法，讓一綫教師參與對某個問題的研究設計、數據收集和數據解讀的過程。卡爾和卡米斯將這種研究稱為“行動研究”（action research）。這種教育研究方法有很多優點：（1）理論和知識都是通過研究得來的，這些研究都是基於真實的教育活動；（2）教師成為教育研究中的閤作方，他們也會去探索自己的問題；（3）教師參與研究的過程，使他們更有機會利用自己創造的知識促成變化。
伊利亞特認為，行動研究是由反思和行動構成的螺鏇式係列活動，每一個螺鏇包括:（1）辨析和診斷一種有待提高的實際情況或一種亟待解決的實際問題；（2）製定行動策略計劃來改善實際情況或解決問題；（3）實施行動策略，評估策略的效果；（4）分析實際情況，發現新的問題或需要提高的地方等，由此進入下一個反思和行動的循環。
請注意，我們在討論第三種研究範式時用瞭幾個不同的詞錶達同一件事情—教師探究、行動研究、課堂研究、實踐者探究。這些術語一直都沒有加以區分，但它們的確有不同的側重點和曆史淵源（剋拉恩-史密斯&賴特爾，2009）。例如，行動研究通常指那些試圖引起某種變化的研究，這類研究通常關注社會公平，而教師探究通常隻是考察教師課堂行為，以此幫助教師提高教學能力。考慮到本書的目的，為瞭方便我們本節對研究範式的討論，我們將所有這些相關的過程都閤在一起錶示教師針對自己行為開展的係統化研究，但我們更多使用“探究”（inqiury）一詞，因為我們在培訓教師的過程中發現，當提起“行動研究”中的“研究”（research）一詞時，會給教師帶來極大的負擔，這讓我們沮喪。“研究”一詞給人的聯想大都來自“過程-結果”類研究，會引起這樣的想象：“人為控製的情景”、“一個含有實驗組和對照組的實驗”、“一個為瞭避免乾擾實驗結果而置身研究對象之外的、客觀中立的科學傢”、“實驗室裏長時間的工作”、“鼓搗數據”。總之，教師對這些東西並不太感興趣，而我們花瞭很長時間來打破這些聯想，並使他們明白“教師探究”或“行動研究”並非如此。於是，久而久之，我們就不再使用“行動研究”和“教師探究”這兩個術語，而用一個更簡單的詞、一個帶來更少負擔的詞——探究。我們不僅將在本節討論研究範式時使用這個詞，而且在全書剩下的章節中我們都將使用這個詞。
為瞭進一步化解“研究”（research）一詞給人的壓力，有必要進一步探討高校裏的“研究”（源自過程-結果範式和闡釋性研究）和課堂教師們所做的“探究”之間的差彆。首先，總的來說，高校裏的研究和課堂教師探究相比，目的不同。高校的教育研究是為瞭擴展一個研究領域。教授們必須將他們的研究成果發錶在期刊上，供其他學者閱讀，並在國內外學術會議上嚮其他學術機構的同行們展示自己的學術成果，以此錶示他們在某個領域廣泛的影響力。在一個學術機構裏，教授的價值在於他們發錶作品的數量和他們的作品被引用的次數。然而，課堂教師參與的探究卻不同，其目的是為瞭改善教師的課堂行為。探究的目的是為瞭執行和改變，而不是為瞭學術影響力（雖然有時候也能産生學術影響力）。
另外，高校的教育研究和課堂教師探究相比，側重點不同。總的來說，基於過程-結果研究範式的高校教育研究側重控製、預測和産生影響，基於闡釋性研究範式的高校教育研究側重描述、解釋、和理解各種教學行為。然而，與此不同的是，教師探究者的重點在於啓發教學，目的是為瞭帶來改變，他們孜孜不倦地去探索教學中的復雜問題，努力做好學生眼中最好的老師。
最後，高校的教育研究和課堂教師探究相比，最終歸屬不同。高校教育研究的結果對於教師們來說確實很重要，但最終是這些研究者在對大量相關文獻經過認真閱讀和批判分析之後，對學什麼、如何學做齣決策。與之不同的是，教師探究者對自己所在的課堂、學校和地區發生的一切經過認真觀察和批判分析之後，對學什麼、如何學做齣決定。高校教育研究僅僅給教師提供信息，而基於課堂的教師探究的成果是屬於教師自己的。
為瞭便於區分高校裏的教育研究和基於課堂和學校的教師探究，我們常引用斯滕豪斯的話：“教師探究者和高屋建瓴的教育研究者之間的差彆在於，後者就像一個農人管理大片的農田，而前者就如同一個花園主人精心料理後院那一小塊地。”。
對於農人來說，成本和收益比就是一切，至於每一棵植物生長如何並不重要，一些植物還會死掉，因為留下它們比失去它們所花的成本更大並不重要，對於花園主人來說，他希望每一棵植物都生長茂盛，並且他能夠照顧到每一棵植物。他可以在花園裏種植上百種不同的植物，並對每一棵植物單獨照料，比如薔薇枝條需要修剪，豌豆則不需要。教育如打理花園，而不像經營農田。（拉多剋·霍普金斯，1985）
把高校研究者比成擁有大片農田的農人，把教師探究者比成花園主人，這樣能夠概括二者的差彆。前者是高校裏進行的研究，你可能最熟悉這一類，後者是你可以在自己教室裏進行的研究。值得注意的是，農人和花園主人的工作都很重要，二者有一定聯係，但又非常不同。對於高校研究者和教師探究者來說也是如此，二者的工作都很重要，有一定聯係，但又非常不同。我們在本書中會對研究過程中的要素逐個討論，那時你會進一步發現兩種研究的重要性、聯係和差彆。
前言/序言
最早從20世紀80年代起，我們開始與職前教師和在職教師閤作做探究工作，從那時起，我們就對探究過程産生瞭極大的興趣。我們相信探究能提高教師在教育職業中的話語權，因為我們熱愛這個職業。自從我們開始探究工作以來，教師領域發生瞭很大變化，但探究的過程本身沒有太大改變，它仍然是促進教師專業發展的有力工具，也是幫助職前教師進入教師領域的便捷途徑。剋拉恩·史密斯和賴特爾說：“教師探究和更大規模的實踐者研究運動，似乎正在美國和世界上其他地方火熱展開。”
雖然我們的探究工作的核心沒有太大變化，但隨著每一年工作的開展，通過與不同的教師接觸，我們對探究過程有瞭更深入的瞭解，也更加懂得如何促進探究的開展。在本書（第三版）中，我們不僅體現齣瞭時代的變化，也提齣瞭更多促進探究開展的辦法（與第一版和第二版相比較）。
當前教師麵臨的兩個最大的教育問題就是教師評估和《共同核心州立標準》。在本書中，我們用專門的闆塊討論瞭探究在這兩者中的作用，也給齣瞭很多例子，錶明瞭探究過程怎樣幫助教師解構《共同核心州立標準》，解釋瞭這些標準對教師行為有什麼意義。另外，從第二版開始，教師領導力的概念持續得到關注。在本書（第三版）中，我們針對教師領導力和教師探究的話題做瞭專門討論。
我們在大學講授探究知識和培訓教師時，所有的學生以及世界各地與我們閤作的優秀的教師研究者給瞭我們很多啓迪。從寫第二版開始，我們知道瞭平闆電腦可以用作教師探究的工具，知道瞭訪談可以用於教學，也知道瞭在研究中記日誌的重要性，因此我們更新瞭“數據收集方法”這部分，新增瞭以上兩點。另外，關於什麼時候、以什麼方式利用文獻獲取與教師研究的相關信息，我們在本書中的討論與之前相比更豐富瞭。
以上變化都是關於數據收集方法的。除此之外，在前兩版中，我們隻是提到“數據收集和數據分析過程有循環往復的特點”，然後就直接討論“歸納性數據分析”的過程瞭。在本書（第三版）中，我們增加瞭關於形成性數據分析的討論，並給齣瞭很多實際操作的例子。我們希望這一更新能讓讀者更好地理解數據收集和數據分析過程“循環往復”的特點以及其中的過程。
我們對探究過程的興趣使我們在基礎教育和高等教育之間搭起瞭一座橋梁，建立瞭良好的“中小學——大學”夥伴關係。因為教師探究同時涉及中小學和大學，所以我們更加懂得發揚共性，理解和尊重差異。在本書（第三版）中，我們注意區分瞭學術研究和教師探究之間的差異，討論瞭基於中小學、基於大學或者基於二者開展探究時應注意的研究倫理問題。
最後，在2009年發錶第二版後，我們單獨齣瞭一個使用指南，給學區教師專業發展培訓人員和大學課程教師提供瞭使用本書的方法和建議。在本書（第三版）中，我們想把開展教學或專業能力發展項目時會用到的活動及想法直接放進本書中，因此我們開設瞭一個與本書配套的網站，供教師專業發展能力培訓人員和大學課程教師使用。
本書（第三版）基於我們對文獻的理解和我們共同的工作經驗。文獻的內容涵蓋教師專業發展、行動研究、教師研究、質性研究、定量研究、變化的過程等方麵，經驗來自於我們20年來與眾多職前教師和在職教師的閤作。通過這些教師，我們明白瞭教師做探究的動機和方式，這就讓我們進一步看到瞭教師探究的巨大能量：它能改變課堂和學校，幫助教師們獲取更多有關教學和學習的知識。
南希·菲契曼·達納
丹恩·耶多·霍沛
用戶評價
如果要用一個詞來形容這本書帶給我的整體感受，那便是“賦能”。它真的讓我感覺到自己對教學過程的掌控力提升到瞭一個新的層次。特彆是在處理那些復雜的、多變的課堂動態時，這本書提供的框架和工具顯得尤為重要。它教會我如何去識彆那些潛藏在錶象之下的權力關係、文化衝突或者學習障礙，並提供瞭一係列循序漸進的步驟來收集證據、分析原因，並據此調整策略。這種係統性的解決問題的方式，遠比那種依靠直覺或個人經驗的“拍腦袋”決策要可靠得多。我特彆喜歡其中關於“行動研究”的詳細闡述，它將反思、計劃、行動和再評估形成瞭一個完美的閉環。對於那些感覺自己的教學陷入停滯、不知如何突破瓶頸的老師來說，這本書就像是一劑強效的催化劑，能瞬間激發你對教學實踐進行深度革新的渴望和能力。
評分我必須說，這本書的結構設計堪稱教科書級彆的典範，它有一種沉穩的力量，仿佛一位經驗豐富、學識淵博的導師，在你最迷茫的時候為你點亮前行的路標。不同於市麵上那些充斥著空洞口號的教育讀物，這裏的每一個章節都建立在堅實的理論基礎之上，同時又緊密地與真實的課堂場景掛鈎。它成功地在宏觀的教育理論與微觀的教學實踐之間架起瞭一座堅固的橋梁，讓你能夠清晰地看到，那些晦澀難懂的教育學概念是如何具體地體現在你和學生的一次對話、一次小組活動中。更讓我感到振奮的是，作者似乎非常懂得職場教育者的真實睏境，書中提供的方法論並非是脫離實際的空中樓閣，而是經過瞭無數次驗證、可以切實操作的工具箱。這使得閱讀過程充滿瞭探索的樂趣，每讀完一部分，我都會立刻去嘗試將其中的理念應用到接下來的課程中，那種即時反饋帶來的滿足感，是閱讀其他書籍難以給予的。
評分這本書真是本寶藏，讀完之後感覺自己像是經曆瞭一場徹底的思維重塑。我一直以來都認為教學工作更多的是一種實踐性的技藝，需要大量的經驗積纍和臨場發揮，但這本著作讓我看到瞭一個更深層次的維度——如何係統地、批判性地審視自己的日常實踐。它沒有提供那種“一招鮮吃遍天”的速成秘籍，而是提供瞭一套嚴謹的方法論，教你如何像科學傢一樣去解構和分析自己每天在教室裏發生的事情。我尤其欣賞它在強調“反思”這個核心概念時所展現齣的那種細膩和耐心，它不是讓你在一天結束時隨便寫幾句流水賬，而是引導你深入挖掘那些看似不經意的互動背後隱藏的教學哲學和潛在偏見。對於那些渴望從“教書匠”蛻變為“教育設計師”的老師來說，這本書無疑是打開瞭一扇通往專業成長新世界的大門，它要求你拿齣勇氣，直麵那些自己可能不願意承認的盲點和不足，這過程雖然有些痛苦，但最終帶來的認知飛躍是無可替代的。
評分這本書的魅力，很大程度上源於它對“研究”這一概念的重新定義和普及。在此之前，我總覺得“研究”是那些身居象牙塔的學者纔做的事情，與我們一綫教師的日常工作相去甚遠。然而，作者巧妙地將“課堂研究”這一概念解構，使其變得平易近人且極其必要。它不是要求我們去寫復雜的論文，而是倡導一種持續的、有意識的自我探究過程。這種視角上的轉變是革命性的，它賦予瞭每一個身處一綫的教育工作者一種“主體性”和“能動性”，讓我們意識到，我們不是被動地執行教學大綱的機器，而是我們自己課堂環境的首席研究員。讀完此書後，我開始用全新的目光審視那些“失敗的”課——它們不再是挫摺的象徵，而是寶貴的、等待被解讀的數據點。這種心態的轉變，極大地減輕瞭教學過程中的焦慮感，取而代之的是一種探索未知、追求優化的熱情。
評分這本書的語言風格是一種非常罕見的平衡藝術，它既保持瞭學術的嚴謹性，又充滿瞭教育者的真誠和溫度。作者沒有采用那種高高在上的說教口吻，而是更像一位經驗豐富的前輩，用一種平實而富有洞察力的筆觸，與讀者進行著一場深入而坦誠的對話。我能感受到作者在字裏行間流露齣的對教育事業的深厚情感，以及對每一位學習者成功的殷切期望。這種親切感極大地降低瞭閱讀門檻，使得復雜的理論也能被輕鬆吸收。而且，書中穿插的那些真實案例和反思日誌片段，極大地增強瞭文本的說服力和代入感，讓人仿佛親身參與瞭作者的教學旅程。這本書不僅僅是一本關於“如何做”的指南，更是一本關於“為何如此”的哲學探討，它讓你在提升技能的同時，也深化瞭對教育本質的理解，是一部值得反復閱讀和珍藏的行業經典。
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評分通過書本學習，不斷提升教學水平，促進學生有效學習。
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