具體描述
編輯推薦
取材於上海師範大學承擔的教育部“國培計劃”示範性集中培訓項目的係列培訓課程，是在語文骨乾教師培訓實踐中逐漸積纍的優質課程資源。這是需要你用筆來讀的書。
將培訓現場的情境性元素，在紙質的書上加以體現，“參與式”的編排方式，引導你始終“在場”，就像是培訓中的一員。
聚焦“新課程實施中語文教學的有效性”這一主題，針對“教學內容的閤宜性”和“教學設計的有效性”這兩個核心問題。內容由三個互補的“工作坊”組成。
主題學習工作坊
“專傢報告”、“專傢視角”、“互動交流”，體現專業的引領。
共同備課工作坊
“沉浸式體驗”，閤作專傢和研修學員共同開展教學研究活動。
課例研究工作坊
專傢教師和實踐探索者的“教學示例”，一綫教師的多重對話。
內容簡介
《文言文教學教什麼》是根據國培標準設計的參與式語文培訓教材，在教材結構上有所創新，包括理論、課例、共同備課這3個工作坊，以及光盤資源，設計瞭讀者的學習方式，實現瞭教材的立體化，體現瞭培訓的案例式、情境式和參與式，堪稱“紙質版的在綫教育”。作者簡介
王榮生，上海師範大學教授，教育部“全國課程資源專傢工作委員會語文分委會”委員，中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事、學術部主任。著有《語文科課程論基礎》、《新課標與語文教學內容》、《聽王榮生教授評課》等。目錄
主題學習工作坊·文言文閱讀教學設計基本原理
·在文本“語辭世界”中感受文言文的魅力
·文言字詞的準確釋義與文言教學備課要領
·實現“文化滲透”的文言文教學——文言文教學內容確定的基本要領
共同備課工作坊
·從文言字詞的品味中把握文章所言之“誌”、所載之“道”——《始得西山宴遊記》共同備課的啓示
·從文本“煉字煉句處”讀齣文化意味來——《燭之武退秦師》共同備課的啓示
·在文本“細讀”中品味作品“前景化”的語言——《桃花源記》共同備課的啓示
·追求文言文教學中“言”“文”的真正統一——《黠鼠賦》共同備課的啓示
課例研究工作坊
·從文言文的“煉字煉句處”打開文本——童誌斌《始得西山宴遊記》課堂教學研討
·在語境中理解字詞語義，由字詞“細讀”把握文本內涵——童誌斌《項脊軒誌》課堂教學研討
·品味語言，把握“寓言”之“意”——硃震國《黠之驢》課堂教學研討
·在“朗讀”中品味作品語言，把握“所載之道”——硃震國《為學》課堂教學研討
·在課堂“活動”中引導小學生親近文言文——王崧舟《兩小兒辯日》課堂教學研討
精彩書摘
子曰：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”課文對這段古文中的“子”、“時習”、“說”、“慍”等字作瞭注解，說“子”是“先生，指孔子”；“時習”是“時常復習”；“說”是“悅的古字，愉快”；“慍”是“生氣、發怒”。究竟注得怎樣？是否準確可靠？參考《論語》的古注即可明白。現存《論語》最早注釋是三國魏何晏《論語集解》。“集解”，是産生於魏晉時期注釋古書的“體式”，錶示匯集前世所有注釋材料的意思，具有“集大成”性質。何晏《論語集解》，則是匯集、保存瞭兩漢時期所有注釋《論語》的材料，非常珍貴，當是備課首選的參考著作。除此以外，有梁皇侃《論語疏義》，北宋邢咼《論語疏》和清劉寶楠《論語正義》，都很值得參考。
何晏《集解》，其注“子”字，則引東漢馬融曰：“子者，男子通稱也，謂孔子也。”說明“子”是男人的“通稱”，課文怎麼可以釋作“先生”？確實不妥。
何晏注“時習”，引三國魏王肅曰：“時者，學者以時誦習也。”王氏的“以時”，據皇侃之意，“時”之義並非如此簡單，他說：“凡學有三時：一、身中時。《學記》雲：‘發然後禁，則扡格而不勝，時過然後學，則勤苦而難成。’故《內則》雲。十年齣就外傅，居宿於外學書記；十有三年學樂、誦、詩、舞、勺，十五成童舞象’是也。二、年中時。《王製》雲：‘春鞦教以禮樂，鼕夏教以詩書。’鄭玄雲：‘春夏，陽也。詩樂者聲，聲亦陽也。鞦鼕，陰也，書禮者事，事亦陰也。互言之者，皆以其術相成。’《文王世子》雲：‘春誦，夏弦，鞦學禮，鼕讀書。’鄭玄雲：‘誦謂歌樂也，弦謂以絲播詩，陽用事，則學之以聲。陰用事，則學之以事，因時順氣，於功易成也。’三、日中時。《學記》雲：‘故君子之於學也，藏焉，修焉，息焉，遊焉。’是日日所習也。言學者以此時誦習，所學篇簡之文及禮樂之容，日知其所亡，月無忘其所能，所以為說懌也。”則“時”之義包涵人之“一生”學習的階段，又包涵“四時”及“每日”，內涵極為豐富，絕非教材注釋“時常”可以道盡。
“說”字，更非“愉快”一義。皇侃以“說”、“樂”二字作比較，說：“說之與樂，俱是歡欣，在心常等而貌跡有殊。‘‘晚’則心多貌少，‘樂’則心貌俱多。所以然者，嚮得講習在我，自得於懷抱，故心多曰‘說’。今朋友講說，義味相交，德音往復，形彰在外，故心貌俱多曰‘樂，也。”意思是說，‘說’之為喜悅，在於內心；“樂”之為喜悅，在於外貌。唐代陸德明說得夏明白：“譙周雲：‘悅深而樂淺。’一雲：自內曰悅，自外曰樂。”由此可知，孔子“學而時習”所獲得的“喜悅”，多於“有朋自遠方來”，那麼他重於“學習”昭然若揭，不待多言。
“朋”，今多以為“朋友”。何晏引東漢包鹹：“同門曰朋。”何謂“同門”？邢呂說：“鄭玄注《大司徒》雲：‘同師曰朋，同誌曰友。’然則‘同門’者，同在師門以受學者也。朋，即群黨之謂。故子夏曰：‘吾離群而索居。’鄭玄注雲：‘群謂同門朋友也。’此言‘有朋自遠方來’者，即《學記》雲：‘三年視敬業樂群也。’同誌謂同其心意所趣嚮也。朋疏而友親，朋來既樂，友即可知，故略不言也。”可知《論語》“朋”字的原意指“同師門者”，猶今說“同學”，不能解作“朋友”。
“慍”字釋為“生氣、發怒”，雖是采用何晏“慍，怒也。凡人有所不知，君子不怒也”之說，其實還得參考他注。唐陸德明引鄭雲：“慍，怨也。”怒、怨是有所區彆的：蘊積於內而未外泄者曰“怨”，又曰“慍”；宣泄於外者曰“怒”。意思是說，君子為人所不知，連心裏頭生氣一下都沒有，更莫說抱怨牢騷瞭，足見君子為人豁達、開通。如果不去參考一番舊注，恐怕百思未得其解。
……
用戶評價
《文言文教學教什麼》這本書，給我帶來瞭很多意想不到的驚喜。我原本以為，這可能是一本比較枯燥乏味的學術著作，但事實證明，我的想法過於片麵瞭。 在書中，我被“故事化教學”的理念深深吸引。作者倡導，將文言文的學習過程，變得像聽故事一樣引人入勝。他舉瞭許多鮮活的例子，比如，在講解《莊子》的寓言時，不隻是分析其哲學思想，更要將其中的人物形象，故事背景，以及跌宕起伏的情節，通過生動的語言講述齣來，讓學生在輕鬆愉快的氛圍中，潛移默化地接受知識。這種“寓教於樂”的方式，我相信對提升學生的學習興趣有著巨大的作用。 書中關於“比較閱讀”的建議，也讓我印象深刻。作者認為，通過對比閱讀不同作者、不同時期的相似題材的作品，能夠讓學生更深刻地理解文言文的多樣性和演變。比如，在講解詠梅詩時，可以對比王安石的“牆角數枝梅，淩寒獨自開”和陸遊的“零落成泥碾作塵，隻有香如故”，從不同的角度體會詩人對梅花的贊美和寄托。這種“橫嚮比較”和“縱嚮對比”的方法，能夠極大地拓寬學生的視野，提升他們的鑒賞能力。 我對書中“跨學科融閤”的構想也頗為贊同。作者強調，文言文的學習，不應該局限於語文課堂，而應該與曆史、地理、藝術等學科相結閤。比如，在學習《史記》時，可以結閤當時的政治、經濟、文化背景，讓學生更全麵地理解曆史事件。在學習古詩時，可以賞析相關的書畫作品，讓學生從多感官去體會作品的意境。這種“知識的融會貫通”，能夠讓文言文的學習變得更加立體和生動。 書中對“辯證思維”在文言文教學中的應用，也給我帶來瞭新的啓發。作者認為，在解讀文言文時，要鼓勵學生進行批判性思考，不要人雲亦雲。比如，在學習一些曆史人物的評價時，要引導學生從不同角度去分析，去理解其行為背後的原因，而不是簡單地接受書本上的定論。這種“獨立思考”的能力，對於培養學生的思辨能力至關重要。 總而言之，這本書提供瞭一種全新的文言文教學範式。它打破瞭傳統教學的藩籬，將文言文的教學變得更加靈活、生動、有趣，同時也更加注重對學生綜閤素質的培養。
評分《文言文教學教什麼》這本書，我抱著極大的好奇心翻閱，畢竟這門學科在很多學生心中都是一抹難以理解的“白月光”，或者說是“硃砂痣”。我期待它能給我提供一些全新的視角，去審視那些古老而又充滿智慧的文字。 這本書的編排似乎是從宏觀到微觀，先是對文言文的地位和價值進行瞭深入的探討，分析瞭它為何能穿越韆年依舊散發著獨特魅力。接著，筆鋒一轉，深入到瞭具體的教學策略，比如如何引導學生理解文本的精妙之處，如何通過字詞辨析來揭示文章的深層含義，甚至還涉及到瞭如何培養學生的語感和鑒賞能力。其中，關於“通假字”和“古今異義”的講解，我印象尤為深刻。以往學習這些內容，往往是死記硬背，而這本書則通過大量的例證和生動的講解，讓我明白瞭這些語言現象背後的邏輯和文化淵源，不再是枯燥的知識點，而是鮮活的語言演變過程的縮影。 對於如何激發學生的學習興趣，書中也提供瞭不少“金點子”。我特彆喜歡其中關於“情境導入”的篇章，作者並沒有局限於傳統的課堂講解，而是鼓勵老師們利用現代多媒體手段，甚至結閤一些曆史劇、電影片段，讓學生仿佛置身於那個時代，親身感受古人的生活和情感，從而更容易理解文章的內涵。這種“潤物細無聲”的教學方式，我相信能極大地改變學生對文言文的刻闆印象。 另外，書中對“文化解讀”的重視，也讓我耳目一新。文言文不僅僅是語言，更是承載瞭深厚的中華文化。作者強調，教學文言文，不能僅僅停留在文字層麵，更要引導學生去理解其中的思想觀念、價值取嚮、社會風俗等。例如，在講解《論語》時，不僅僅是分析“學而時習之”的字麵意思，更要結閤當時的曆史背景，去體會孔子“仁”的思想，以及其對後世的深遠影響。這樣的教學，纔能讓學生真正感受到文言文的魅力，體會到其中蘊含的智慧。 總而言之，這本書給我帶來瞭許多啓發。它不僅僅是一本教學指南，更像是一次關於文言文教育的深度對話。從宏觀的教育理念，到微觀的教學技巧，再到對中華文化傳承的深刻思考，都展現瞭作者深厚的學養和獨到的見解。我從中看到瞭文言文教學的無限可能，也對如何讓這門古老的學科煥發新的生命力有瞭更清晰的認識。
評分《文言文教學教什麼》這本書，我拿到手的時候，就有一種被深深吸引的感覺。它不像市麵上很多教學類書籍那樣，充斥著各種理論和公式，而是用一種娓娓道來的方式，講述著關於文言文教學的方方麵麵。 在書中，我讀到瞭關於“文本解讀”的精彩論述。作者並沒有簡單地羅列詞語解釋，而是深入探討瞭如何引導學生理解文言文中的“潛颱詞”和“弦外之音”。他強調，文言文的魅力，很多時候在於它言簡意賅，卻能留給讀者廣闊的想象空間。比如，在講解一些描寫景物的段落時，作者會引導學生去分析，作者為何選擇用這樣的詞語，這樣的結構，來錶達怎樣的情感。這種“言在此而意在彼”的解讀方式，讓我茅塞頓開。 書中的“情感共鳴”部分，也給瞭我很大的觸動。作者認為，教學文言文，不僅僅是知識的傳遞，更是情感的交流。要讓學生感受到古人的喜怒哀樂，纔能真正走進他們的內心世界。他舉瞭很多例子，比如在講解離彆詩時，如何通過朗誦的抑揚頓挫，如何通過解讀詩人心境，來讓學生體會那份悠悠離愁。這種教學方式，讓我想起瞭自己曾經因為某篇文章而潸然淚下的時刻，原來，好的教學，真的能夠喚醒人內心深處的情感。 關於“文化傳承”的篇章，更是讓我受益匪淺。作者在強調文言文作為語言工具的同時，更把它視為中華優秀傳統文化的重要載體。他鼓勵老師們，在教學中，要將文言文與曆史、哲學、藝術等領域相結閤，讓學生從更廣闊的視野去理解文言文。比如，在講解《尚書》時，不僅僅是學習其曆史文獻價值，更要體會其中蘊含的治國理念和人文精神。 我對書中關於“語言邏輯”的講解也頗為贊賞。作者並沒有將文言文的語法規則生硬地灌輸給學生，而是通過分析大量的例句，讓學生自己去體會文言文的語序特點、句式結構，從而掌握其內在的邏輯。這種“由錶及裏”的學習方式，讓學生在不知不覺中，就掌握瞭文言文的精髓。 總的來說，這本書為我打開瞭一扇全新的窗戶，讓我看到瞭文言文教學的深度和廣度。它不僅僅是一本教科書，更像是一位經驗豐富的老師，在循循善誘地教導我們，如何更好地去傳承和發揚這門古老的藝術。
評分讀完《文言文教學教什麼》，我腦海裏充斥著各種各樣的畫麵，仿佛穿越瞭時空，親身經曆瞭那些古人留下的智慧結晶。 書的開篇，作者就用一種十分親切的口吻，講述瞭文言文在現代教育中的地位。我一直覺得，學習文言文，就像是在打開一扇塵封的古老書捲，裏麵藏著無數的寶藏，等待著我們去發掘。而這本書，就像是為我們點亮瞭手中的火把，指引著我們前進的方嚮。 其中，讓我印象最深刻的，是關於“意境營造”的章節。作者提倡，在教學過程中，要善於引導學生去“讀”齣文章的情感，去“感”受作者的筆觸。比如，在講解詩歌時，不能僅僅停留在字詞句的分析，更要引導學生去體會詩人當時的悲喜，去感受大自然的壯麗或淒美。作者還舉瞭一個非常生動的例子，用幾幅山水畫來對比講解不同詩人筆下的同一座山，從視覺到心靈，讓學生直觀地感受文字的魅力。這種教學方法，遠比枯燥的“之乎者也”來得更有吸引力。 此外，書中還詳細闡述瞭如何將文言文與學生的實際生活相結閤。這一點非常重要，因為很多學生都覺得文言文離自己很遙遠，學瞭也沒有用。作者卻用瞭很多貼近生活的小例子，比如一些成語的起源，或者一些古代的俗語，都與我們現在的日常交流息息相關。他鼓勵老師們，在教學中，要善於發現這些聯係，讓學生們明白，文言文並非高不可攀，而是滲透在我們文化基因中的一部分。 書中對於“復述與改寫”的建議，也讓我眼前一亮。作者認為，讓學生用自己的話來復述文章，或者將其改寫成現代文，是檢驗他們理解程度的絕佳方式。這不僅能鍛煉學生的語言錶達能力，更能加深他們對原文的理解。我仿佛看到，一個個學生，在嘗試著將那些古老的文字，重新賦予生命，用自己的聲音講述齣來。 這本書，讓我覺得文言文教學不再是枯燥的傳授，而是一種充滿樂趣的探索。它提供瞭一種全新的視角，讓我在思考如何教授這門學科時，充滿瞭信心和方嚮感。
評分《文言文教學教什麼》這本書，給我帶來瞭一種豁然開朗的感覺，好像之前那些模糊不清的教學思路，瞬間變得清晰明瞭。 書中關於“語言思維”的解讀，是我最為看重的一部分。作者認為，學習文言文，不僅僅是學習詞語和語法，更重要的是培養一種與古人相似的語言思維方式。他提到瞭“言外之意”和“弦外之音”的理解，以及如何通過細微的語感去捕捉作者的情感和意圖。舉個例子，在講解“樂”字時，作者會從“娛樂”、“音樂”、“快樂”等不同詞義的演變，去分析古人在不同情境下的“樂”的感受。這種對語言背後深層含義的挖掘，讓我看到瞭文言文的生命力。 讓我特彆欣賞的是，書中對於“情感體驗”的重視。作者認為，教學文言文，最忌諱的就是將之變成一堆冷冰冰的文字。他鼓勵老師們，要善於用情去感染學生，讓他們體會到古人的喜怒哀樂，去感受文本中的真摯情感。比如，在講解《離騷》時，不僅僅是分析屈原的愛國情懷，更要引導學生去感受他那種“哀民生之多艱”的深沉憂慮，以及“亦餘心之所善兮，雖九死其猶未悔”的堅定信念。這種“以情動人”的方式，相信能讓學生對文言文産生更深層次的連接。 書中關於“文化情境”的營造，也給瞭我很多啓發。作者認為，學習文言文，離不開對其所處時代的曆史文化背景的理解。他強調，要引導學生去瞭解當時的社會製度、風俗習慣、思想觀念，從而更好地理解文本的含義。比如，在講解《論語》時，要結閤春鞦時期的社會變革，去理解孔子“周遊列國”的艱辛，以及他“剋己復禮為仁”的理想。這種“情境代入”的教學方式，能讓學生感受到文言文的曆史厚重感。 我對書中“語言實踐”的強調，也深以為然。作者認為，學習文言文，不能紙上談兵，而是要讓學生多讀、多寫、多說。他提齣瞭一些行之有效的練習方法，比如，讓學生嘗試用文言文寫日記，或者參加辯論賽，甚至創作古風歌麯。這種“學以緻用”的理念，能夠有效地提升學生的語言運用能力，讓他們真正掌握文言文。 總而言之，這本書為我提供瞭一個全麵而深刻的文言文教學框架。它不僅僅關注知識的傳授，更注重對學生語言能力、思維方式、情感體驗以及文化素養的全麵培養。
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