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适读人群 ：大众 近年来，上师大附中语文组一直致力于思辨读写的实践，走在国内批判性思维教学的前列。余党绪老师主持的教育部中国教师发展基金会批准立项的重点课题“中学生批判性思维培养与思辨读写教学实践研究”，通过思辨性阅读与写作，探索培养中学生批判性思维能力的路径、方法，提升中学生的语文能力与语文素养；开发和建设相应的课程，推广典型的教学方法，积累和整理成功的教学案例，以形成具有中国特色的语文批判性思维教学的课程体系与教学方式，为语文教学的改革提供新的、有价值的参考体系与指南，致力于培养具有创新精神的人才队伍。本书收录了余党绪老师工作室成员对批判性思维教育实践的思考，聚焦于批判性思维与语文基础教育的结合，提供了丰富的实践案例，具有可操作性，对一线语文教育工作者具有极大的指导意义。相信本书将在批判性思维教育实践领域产生广泛而深远的影响。
内容简介
批判性思维是反思性的思维，即对思维展开的思维。批判性思维没有学科边界，它是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力。教育应当使学生能够批判性地思考、分析社会问题，寻找解决问题的方案。本书收录了余党绪老师工作室成员对批判性思维教育实践的思考，聚焦于批判性思维与语文基础教育的结合，提供了丰富的实践案例，具有可操作性，对一线语文教育工作者具有极大的指导意义。
作者简介
余党绪，上海市语文特级教师。中国教师发展基金会“中学生批判性思维培养及思辨读写教学实践研究”课题组长。出版有《人文探究》《议论文写作新战略》《公民表达与写作教学》《祛魅与祛蔽》等专著。近十年来，致力于将“批判性思维”引入语文教学，提出并实践“思辨读写”，出版有“中学生思辨读本”四种。
目录
序：引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方余党绪1
思辨性阅读：在事实、逻辑与情理的纠结中突围
——《沙威，沙威》的教学及反思
上海师范大学附属中学余党绪1
解喻与祛蔽
——“隐喻性命题”的审题陷阱
上海师范大学附属中学余党绪12
批判性思维：言语运用实践活动的引擎
——以《岳阳楼记》教学为例
上海市浦东教育发展研究院张广录23
作用于“抽象概念”内涵挖掘的思考力培养
——以《劝学》“学”的内涵挖掘为例
上海市洋泾中学陈丽佳41
在阅读教学中提高学生思辨能力的探究
上海市园南中学储名方58
不愤不启，不悱不发
——以学生提问为教学核心的课例小结
上海市上南中学黄艳嬿72
试析诗歌教学中学生的思维现状和教学策略
——以《月夜》教学为例
上海师范大学附属中学沈冬芳93
人弃我取,别行一格
——《游褒禅山记》所体现的批判性思维分析
上海师范大学附属中学宋加群107
批判性思维理念下的文言文注释辨析
上海市浦东教育发展研究院万辉霞118
浅谈在高中教学中培养学生批判性思维的教学策略
——以《过秦论》教学为例
上海市高桥中学王亚丽134
中学语文批判性阅读的教学思考
——浅谈《愚公移山》教学实践
上海市育人中学王宇152
也在诗歌阅读教学中加入一点“思辨”的培养
——以《再别康桥》教学为例
华东师范大学附属周浦中学赵文格166
“未来课堂”中的思维训练
——以《想北平》教学为例
上海市三林中学赵妍179
注重思维品质，提升议论文写作能力
上海市实验学校郑炎星188
语文课应重视培养学生运用批判性思维分析现实问题的能力
——以《邂逅霍金》教学为例
上海市实验学校朱德凤207
精彩书摘
思辨性阅读：在事实、逻辑与情理的纠结中突围——《沙威，沙威》的教学及反思
上海师范大学附属中学余党绪
一、问题：谁是你“中意”的恶人？
2016年8月7日，在中国教师发展基金会课题“中学生批判性思维培养及思辨读写教学实践研究”第一届年会上，我上了一节关于“整本书阅读”的研究课，课题是关于沙威的认识和理解。
有必要介绍一下相关背景。《悲惨世界》是我校“批判性思维-博雅书院”的教学内容。“批判性思维-博雅书院”是上海市教委在人文教学领域尝试创设的一个“实践和创新基地”，旨在以批判性思维介入经典阅读，致力于培养学生理性开放的现代意识和文质彬彬的博雅气质，培养其人文研习的志趣与能力。
在初期教学中，我邀请著名法语文学翻译家、《悲惨世界》中文译者之一的郑克鲁先生总体介绍了《悲惨世界》的内容、主旨及其在文学史上的影响与地位。我希望学生在总体把握故事情节的基础上，了解并试图去理解人物。为此，我布置的作业是，选择一位人物，为他写一份“人物小传”或“人物自述”。检视国内外批判性阅读的教学经验，似乎并不存在某种独有的教学手段、方法及课堂形式，我们要做的，是在日常的读写活动中自觉地、明确地、更加合乎规律地渗透批判性思维。多数学生选择了冉阿让、珂赛特、芳汀、沙威、德纳第，也有人选择了艾潘妮、伽弗洛什等次要角色。本节课就是在这个背景下进行的。
雨果在谈到《悲惨世界》的创作时，说他要写四个人物，即一个圣人、一个男人、一个妇女、一个儿童。事实上，《悲惨世界》里让人铭心刻骨的人物，主要就是卞福汝主教、冉阿让、芳汀与珂赛特。显然，这样的人物“布局”体现了雨果试图揭示“贫穷让男子潦倒，饥饿让妇女堕落，黑暗让儿童羸弱”的社会现实。小说塑造卞福汝主教并以他的事迹为开端，隐含了唯有宽容与爱才能解救苦难的人类与罪恶的社会。更有意味的是，小说以卞福汝主教的行迹为开端，以冉阿让的“安息”结束，显然也有一个寓意：苦难与罪恶锻造不出神圣的光芒，唯有崇高的人道情怀与博爱精神能够烛照幽冥昏暗的灵魂，让游走在黑暗与罪恶边缘的冉阿让终于走进了圣人的行列。
我的设计灵感来自于雨果的这句话。在我的阅读体验中，除了这四个人，《悲惨世界》中的几个“恶人”也同样能给人以极大的精神冲击，他们是沙威与德纳第夫妇。如果说冉阿让、芳汀、珂赛特的苦难是不公与邪恶的社会造成的，那么，这些人则扮演了具体的凶手的角色。相比之下，德纳第夫妇的形象有些概念化，浑身上下，通体都“恶”。用学生的话说，这是一个“自私自利、寡廉鲜耻、无恶不作、狡诈下作”的恶棍，这种“恶”似乎与生俱来，别人一眼即可洞穿，他自己也“恶”得坦坦荡荡，丝毫没有欲盖弥彰的扭捏。德纳第的形象，反映了雨果对人以及人性的某些认识。冉阿让在卞福汝主教的感化下，终能由盗贼而成为圣人；冥顽不化的沙威在冉阿让的感化下，也能反窥内心的黑暗，以自我了断的方式来消弭残存的良知与坚硬的信念之间的冲突。可是，德纳第夫妇在被拆穿了一切面具之后，依然毫无悔意，跑到美洲贩卖黑奴去了。德纳第邪恶，而且终生邪恶，这折射出雨果对于人性的正视与失望，也显示出他对自己的社会改造理念的焦虑与紧张。
德纳第的“恶”缺乏个性，沙威的“恶”则显得丰满、复杂和独特。某种程度看，沙威是冉阿让、芳汀的悲剧制造者。在这个意义上，他是“善”的敌人。但沙威又有着显而易见的“美德”。一般情况下，这些美德让人尊敬和钦佩，比如他的信念、忠诚与坚韧。他对法律一片赤忱，对职业一片忠心，有虔诚的责任感，做事一丝不苟，他的自我约束、清心寡欲、韧性与严谨，都可与冉阿让媲美。雨果在叙述中也情不自禁地使用忠贞、自信、坚定、果敢、执着、严肃、铁面无私这样的字眼来形容他。他追捕冉阿让，不为名利，不为仇怨，仅仅源于他对社会秩序的尊重、对法律的信念和职业操守。小说写到，冉阿让在土伦监狱服苦役时，沙威已是副监狱官；而1832年巴黎起义时，沙威也还只是个探长。按照以往教科书上脸谱化的说法，沙威真的只是一个统治阶级的“鹰犬”与“走狗”而已。沙威不为名利而活，与德纳第相比，沙威是个有信念、有追求、有执着的人。
沙威的复杂性还在于，他自认为是个有良知与原则的人，他对自己的人品和作为毫不怀疑。他以“善类”自居。有意思的是，关于沙威的“良心”，不同的译本做了不同的处理。有一段沙威心理活动的描写，方于、李丹的译文是：
除此以外，沙威也还有他自己的顾虑，除了上级的指示，还得加上他自己良心的指示。他确是拿不大稳。
而郑克鲁先生的译文则是：
另外，再重复一遍，沙威还有顾虑，除了厅长的叮嘱，还有自己内心的叮嘱。他确实有怀疑。
“良心”与“内心”，一字之差，恐怕反映了译者对沙威的理解与疑虑。其实，沙威自认为是有“良心”的，这一点毋庸置疑。但他坚守和践行的，却是没有人性与爱的信念，虽无意作恶，甚至心存理想，但结果依然是作恶多端。这使他最终靠近了德纳第，与德纳第殊途同归。
雨果创作的重心似乎在沙威而不在德纳第。沙威的“恶”具有更强烈和深厚的社会性与文化性，在社会学意义上，沙威具有更高的认识价值和审美价值。基于这个认识，我设计的关键问题是：假如说雨果写的是五个人，在四个人之外，还要增加一个“恶人”，你会选择谁？
我预设的答案是沙威与德纳第。虽然我更倾向于沙威，但选择德纳第也是有理由的。这是一个开放的问题，我希望引导学生比较两个恶人的表现形态，对“恶”产生新的认识。
为什么设计这样的问题呢？我在《语文学习》第7期发表的《整本书阅读之思辨读写策略》一文中有较为具体的阐述。我将《悲惨世界》归结为“苦难与罪恶”，在此“母题”下寻找《悲惨世界》在同类作品中的独特性。我们可以设计很多能够揭示其“独特性”的问题。譬如：
问题1：为了一块面包，冉阿让承受了19年的苦役。“他在监牢里判了社会的罪后觉得自己的心狠起来了，在判了上帝的罪后他觉得自己成了天不怕地不怕的人了。”就是这样一个人，在遇到了卞福汝主教后，幡然悔悟，洗心革面，用后半生的牺牲与奉献来践行宽容与博爱。他这样做的逻辑是什么？这合乎我们习以为常的因果逻辑吗？如果不符合，那是为什么？
问题2：在“尚马第事件”中，冉阿让明知自首将面临终身苦役甚至死刑，还是在百般纠结中走上了法庭。他这样做的原因是什么？这合乎我们习惯的逻辑吗？即便单从救人的角度看，冉阿让也面临着两种选择：一是自首，救出被冤屈的尚马第；或者继续隐姓埋名当市长，这样就有机会拯救病危中的芳汀。但冉阿让为什么还是毅然决然地前去自首？这其中的逻辑能够得到清晰的解释吗？
问题3：再如沙威。沙威这样一个心如铁石的“硬汉”，为什么最后选择投河自杀？这合乎我们习惯的逻辑吗？还可继续追问，沙威自杀，是不是一个可信的情节？
问题4：……
这样的质疑与追问，恰恰是思辨性阅读最该关注和着力的地方。沙威是个张力极强的人物形象，围绕沙威可设计出很多具有“生发性”与“整合性”的问题。
你究竟“中意”哪个恶人？在课堂上，多数学生选择了德纳第，三位同学选择了沙威。一位学生说，沙威的“恶”，叫做“理直气壮的恶”。这样的“恶”可能更可怕。从现场反应看，这句话给多数学生带来了震动。
前言/序言
序：引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方
余党绪走出价值迷恋和知识膜拜的误区
语文教育始终在改革，但始终走不出“进一步，退两步”的怪圈。
不妨回顾一下新时期以来近40年的变化历程：先是1970年代末的生硬的政治响应以及作为其升级版的道德说教；当人们普遍厌恶了这种假模假式的空洞语文之后，便理所当然地选择了另一个极端——回到文本，回到知识，但不幸陷入了烦琐细碎的文本解读，无度膨胀的知识教学；这样的局面一直持续到了举国讨伐、天怨人怒的地步，人文精神的讨论才从天而降；而后发现凌空高蹈的人文精神并未点石成金般地解决语文教育的痼疾，新一轮的失落与彷徨又开始了。于是，“碎尸万段”式的文本解读又借尸还魂，东山再起。只是，这一轮的回潮更为可怕，以前躲躲闪闪，教的毕竟还算“知识点”；现在倒是大大方方，教学直奔“考点”而去了。
语文教育总在两个极端之间跳跃。一端是价值与理念，另一端是知识与能力。空洞的价值灌输让人厌倦了，我们就以知识为武器来抵抗；当知识泛滥成灾了，我们便操起价值大棒，挥舞一气。从灌输到训练，从教条主义到琐碎操练，我们在两端轻快自如地转换与跳跃。
可能习惯了这种简单易行的二元思维吧。对知识与价值的认识是这样，工具性与人文性、感性与理性、想象力与知识，甚至文言文与现代文，又何尝不是如此？对立的二元，此消彼长，你死我活。语言是我们自造的迷魂阵，我们在语词中转悠，出不来。仔细想想，这些所谓的“二元”，原本是为了方便认知而造出的概念。可结果呢，当我们制造出这些“二元”之后，我们便心甘情愿被它摆布了。
所以，语文教育总在争执不休，总有黑马横空出世，总有睥睨群雄、横扫一切的所谓创举。习惯了毫无保留的接受，也就习惯了快刀斩乱麻似的丢弃。百年语文教育，城头变幻大王旗，如今看起来，依然像个婴儿，蹒跚学步，摇摇晃晃。
除了思维方式上的这个缺陷，还有一个因素，也使得语文像个“任人打扮的小姑娘”，这就是作为一门学科，学术性严重缺乏。
谈到语文教育，我们纠结于思想性、人文性、工具性之类的“性”问题，但“学术性”似乎少有人提及。20年前，我刚走上讲台，热切希望将学术研究的成果转化为教学的资源和内容。比如鲁迅的《祝福》。那时，文本分析讲的还是阶级斗争。教学迟滞于学术研究，程度之大，令人瞠目。祥林嫂的悲剧命运到底是谁造成的？老师很肯定地告诉你，罪魁祸首就是鲁四老爷，因为他是一个地主乡绅，是统治阶级。我不同意，开了一节课，题目叫“谁杀死了祥林嫂”，引起了争议。谁杀死了祥林嫂？其实，学生读了小说，也都明白了不是某个具体的人杀死了祥林嫂，而是那种莫名其妙的、看不见摸不着的社会文化与心理氛围杀死了祥林嫂，某种程度看甚至是她自己杀死了自己。背后的推手是谁？就是那道貌岸然的礼教观念，以及与道貌岸然的道德观念并行不悖的功利主义追求。祥林嫂一面要践行礼教对妇女的反人性的苛求，一面又成了婆婆们牟利的“商品”。这样的处境之下，她能不死吗？
从学术的角度看，如何理解文本，首先取决于文本自身的内容与结构。如果你要认定鲁四老爷是刽子手，我们便不得不问：这个结论可否在事实、逻辑和情理上找到一致性的解释呢？那时的人们似乎只在乎结论的正确性，而不在乎解释的合理性。其实，即便在当下，阅读教学的进步依然有限，我们始终在整体感悟和文本细读这两端挑来选去，究竟如何感悟，如何细读，却少有人顾及。而这个“究竟”，正是阅读教学的学术内涵。尽管钱理群、孙绍振诸位前辈用力勤勉，希望改变这种局面，遗憾的是，概念化的对号入座依然大行其道，琐碎繁重的知识切割依然风行一时。上海师范大学詹丹教授在分析《合欢树》时指出：“母爱”只是这类文章的“母题”，而非文章的“主题”，这真是一针见血。为什么出现了以“母题”替代“主题”的理解呢？这不就是大而化之的“穿靴戴帽”吗?
这种简单、鄙陋、缺乏理性与逻辑的思维方式也表现在写作与表达中。比如，学生写春游之乐，写山水之美，结尾都会来上一个“我爱祖国”的“升华”。这经得起逻辑上的推敲吗？热爱自然，是人之本性；热爱祖国，乃人之常情，但二者之间有必然关系吗？难道山水被污染了，美丽不再了，你就不爱祖国了？在这里，倒用得着“儿不嫌母丑”这句话了。这原本就是两码事。
什么是学术？简单地说，就是一切结论都要严格地尊重文本及其结构，源于翔实的文献和背景资料，依靠的是严密的逻辑和理性推断，做到事实、逻辑与情理的一致，追求最大的“合理性”。用胡适的话说，有一份证据说一分话，有几份证据就说几分话，大胆假设，小心求证。在文本解读中，就要改变那种靠感觉、靠想当然、靠武断抽象等鄙陋的阅读方式。
缺乏学术理性的语文当然难有其自身的独立与尊严。
每一种改善的初衷都值得尊重，每一种革新的尝试都值得思考。但语文教育首先要走出价值迷恋和知识膜拜的双重误区，回到语文本身，构建以表达能力与思维方式的培育为导向的现代语文教学体系。
引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方
在语文教学中，“表达”（非单指写作）与“思维”位于系统的中观层面，上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁；从教学看，价值重在体验与践行，知识重在理解和运用，而表达与思维具有可分析性、可整合性与可操作性。也就是说，表达与思维，可教，可学，可练，可生产，可检测。这些特性，恰恰是教学最应该关注和着力的。
语文教学引入批判性思维是革除语文教育痼疾的有效良方。批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式，不仅具有价值性，还有工具性的一面，能够培养学生尊重、理解、包容与创新的现代人格，也可培养学生追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。批判性思维几乎是发达教育国家共同关注的焦点。美国正在各州推行的《共同核心标准》，内核就是加强基本技能和批判性思维的培养。《纽约时报》明确指出：“共同核心标准的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”
十多年来，我尝试将“批判性思维”渗透在语文教学中，这就是我的“思辨读写”。在教学上，我本来是个喜欢思考和探索的人，文本解读上我总是追求独立见解，力求新意；写作教学上，我注重思维的整理与表达过程训练。虽然兢兢业业，孜孜以求，但总体上成效不多。批判性思维的引入，让我的教学焕然一新。以前零星的、自发的、偶然的教学行为，通过批判性思维的介入，得到了有效的整合。
首先是读。阅读教学，特别是高中阅读教学的弊端，我概括为四点：量少、质次、结构不合理、教学效能低下。“量少”显而易见，其次是质次”，选文往往一眼即可洞穿，理性色彩淡薄，文化含量稀少，思想内涵浅薄，稍有点学术含量的文章，少之又少；“结构不合理”，现代文和文言文、长文和短文、理性见长的文章和感性见长的文章，其实都是一个比例问题，而非有你无我的问题。高中生多在16—18岁，正是其理性精神与批判性思维成长的关键时期，错过了这个阶段，这个人恐怕一辈子就靠稀里糊涂的感觉，靠难以约束和调节的情感，靠一些非理性的东西去应对生活，他就不可能成长为健康的现代公民。用谢小庆先生的话说，“童子伤”终生难以治愈。至于“教学效率低”，这个已经不言而喻了。
针对这种情况，我的“思辨读写”首先是内容的重组和改善，比如我的“万字时文”，我的“经典精读”；同时，在解读方法上贯彻批判性思维的原理与方法。
我的“万字时文”，主要是一些学术性的文化随笔、人物传记、历史评论和艺术散论——“万字”是个大略的说法，一般是六七千字到一万字。读这样的文章，需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。这样的阅读有别于时下盛行的散漫与随意的“浅阅读”。在强调长度的基础上，选文坚持三个原则：首先，思想认知上高于学生；第二，文化视野上宽于学生；第三，写作表达上要优于学生。因此，我也称这种阅读为“极限式阅读”。所谓“极限”，强调的就是那个高度与宽度，高到必须仰视，宽到必须遥望，只有下功夫，只有用心思，才能读懂，才能读明白。当然，这里也有个度的问题，应该接近学生的“最近发展区”，让他们“跳一跳，摘桃子”。
在批判性思维的方法渗透中，我体会比较深的是三类:
一是单篇文章的思辨性阅读，比如《廉颇蔺相如列传》。对蔺相如“完璧归赵”，一般的理解，也就是司马迁的理解，美誉他“公忠体国、智勇双全”。但宋朝的司马光、杨时和明朝的王世贞都认为他是个冒险家，做事不计后果，他的成功基本上就是一次撞大运式的侥幸。当代也有人持此论，比如南开大学的徐江教授，言辞更为激烈。这些观点彼此矛盾，但都有其合理之处。如何来解决和解释这些矛盾呢？这就得借重批判性思维。重要的不在于肯定或者否定，关键在于立论要合理；更不能和稀泥，模棱两可，暧昧，脚踩两只船，而要汲取不同言论的合理性，形成自己独立的判断。这个思考、求证和结论的过程，训练的正是批判性思维的基本素养。
现在的课堂教学强调发散、多元，这个是对的，但公说公有理，婆说婆有理，结果可能是大家都没理。关键得把公理婆理整合在一块，才可能找到一个合理的道理。学生一定要依靠自己的证据、理据和逻辑，得出自己的结论，而不能一味地倚重公或婆的观点。比如蔺相如，如果对他“战国士子”的身份多做一些思考，看到他在谋求赵国利益的同时也在谋求个人功名，很多矛盾就得到了合理的解释。
尊重多元，合理主见，这正是批判性思维的精华。
第二类是文章的比较、延伸、对比、互文式的阅读，我称之为“整合性阅读”。比如《未经省察的人生没有价值》（周国平）与《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）。苏格拉底完全可以活下来，但他选择了死；司马迁按世俗的观点应该死，但他选择了苟活。两个人的人生形态不一样，但他们却有一个共同的生命态度，那就是把生命价值看得比生死重。整合性的读写活动，思维与表达都得到了具体的、有效的训练。
还有就是经典或名著的批判性阅读。我一直试图引导学生读几本完整的名著，但怎么读，始终找不到好的切入路径。正是批判性思维的介入，让我豁然开朗，我将其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书，它所呈现的生命形式与人生内容，正是省察人生和借鉴他人智慧的“镜子”。读《鲁滨逊漂流记》，思考“流浪与穿越”的生命情结；读《西游记》，思考成长的路径与成功的意义；读《红与黑》，理解生命中“野心与尊严”的冲突；读《三国演义》，理解“功名与道义”的选择问题；读《悲惨世界》，思考每个人都可能面临的“苦难与罪恶”；读《复活》，思考的却是生命的堕落与自我的救赎……当学生在作品中找到了“代入感”，找到了对话的空间，找到了共鸣，找到了思考的契机，名著的价值就实现了。显然，这样的阅读，必须以读者为主体，必须加入自我的人生体验与思考，只有批判性阅读才能促成这一目的的达成。
写作教学之所以急需引入批判性思维，首先是因为写作教学的观念在更新。传统的写作教学，习惯上就是教学生“应制”一篇文章，有头有尾有主题有内容就可以了。但新的写作理念则认为，写作是一种精神活动，关涉价值和理念；写作是一种认知活动，关涉实践与思维；写作是一种创造活动，关涉智能与素养。目前的写作教学，更关注表达的综合设计与思维的推进过程，这就给批判性思维的运用提供了广大的舞台。
近几年，高考写作命题也在发生微妙的变化，“理性”的色彩与“思辨”的倾向逐渐成为主流。像今年的全国一卷和重庆卷，尽管还有瑕疵，不尽如人意，但命题的思辨取向却是非常明朗的。父亲在高速公路经常打电话，危及家人的安全，孩子在多次劝告无效的情况下举报父亲。显然，这个命题超越了习见的私人和个体范畴，而是在“公共安全”的视域里审视私人的感情，引导学生思考这其中的界限与是非。
重庆卷的可圈可点之处，也在于引导考生就“公共问题”做具体而深入的思辨与考量。少数人（残障人士）的特殊利益当然需要保护，但不应以牺牲多数人的利益为代价；多数人的利益理当得到尊重，但更应该维护少数人的特殊需要。这其实是一个公共管理的问题，也是一个关涉公平与公正的问题。以前类似的材料，命题者往往引导考生关注当代人际关系的问题，比如冷漠，自私，各人自扫门前雪，等等。但或许，这样的理解将社会问题简单化了。当代的人际关系越来越复杂了，有功利诉求所造成的隔膜，有道德滑坡造成的隔阂，有信息泛滥带来的肤浅，但也应看到，随着人们的独立意识和权利意识的逐渐觉醒，人与人之间保持合理的距离，并不能说明人际关系恶化了。以前我们强调亲密无间，现在呢？重庆卷的启示就在这里：不要轻易做道德判断，更无权对别人做道德审判，重要的是互相尊重与理解。要得出这样的结论，当然需要考生的思辨与考量。
从价值层面看，批判性思维与多元、平等、公正、合理联系在一起；从工具层面看，批判性思维强调事实，尊重逻辑，主张审慎的推断与选择。无论是阅读还是写作，这些都是我们最需要的品质。
《中学语文批判性思维教学案例》 目录 前言 第一章：批判性思维的本质与中学语文教学的契合 1.1 什么是批判性思维？ 1.1.1 定义与核心要素 1.1.2 批判性思维的价值与意义 1.2 中学语文教学的独特优势 1.2.1 文本的复杂性与解读空间 1.2.2 语言的精妙与逻辑的训练 1.2.3 思想的启迪与价值的辨析 1.3 批判性思维融入中学语文教学的必要性 1.3.1 应对信息洪流与虚假信息 1.3.2 培养独立思考与深度学习能力 1.3.3 提升综合素养与未来竞争力 第二章：批判性思维在不同文学体裁教学中的应用 2.1 记叙文：探究事件背后的真相与多维视角 2.1.1 辨析叙述视角与作者意图 2.1.2 剖析人物动机与行为逻辑 2.1.3 挖掘文本隐含信息与深层寓意 案例分析： 鲁迅《阿Q正传》人物性格的批判性解读 2.2 议论文：审视论点、论据与论证过程 2.2.1 识别与评估论点 2.2.2 考量论据的真实性、相关性与充分性 2.2.3 分析论证逻辑的严谨性与有效性 案例分析： 彭斯的《谈耐心》论证结构与说服力分析 2.3 诗歌：超越字面意义，体味情感张力与意象构建 2.3.1 质疑诗歌的字面解读，寻求多重阐释 2.3.2 分析意象的象征意义与情感负载 2.3.3 探究诗歌形式与内容之间的张力 案例分析： 李白的《静夜思》不同解读的探讨 2.4 散文：挖掘作者情感世界与思想烙印 2.4.1 辨析作者情感的真实性与流露方式 2.4.2 考察作者的观察角度与价值判断 2.4.3 探究散文的艺术感染力与思想深度 案例分析： 朱自清《背影》中情感的复杂性解读 2.5 戏剧与小说：人物塑造、情节发展与社会背景的批判性审视 2.5.1 分析人物动机的深层原因与多重解读 2.5.2 评估情节发展的合理性与戏剧冲突的生成 2.5.3 考察作品与时代背景的关联与反思 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲剧命运的社会根源分析 第三章：批判性思维在语文各项技能教学中的渗透 3.1 阅读理解：从“知其然”到“知其所以然” 3.1.1 培养质疑能力：不轻易接受文本观点 3.1.2 发展推理能力：挖掘文本隐含信息 3.1.3 提升评价能力：对文本内容进行价值判断 3.1.4 训练概括能力：提炼核心观点与主旨 案例分析： 阅读新闻报道，识别信息来源与潜在偏见 3.2 写作训练：从“模仿”到“创造” 3.2.1 审题立意：挖掘题干背后的深层含义 3.2.2 素材选择：考量素材的典型性与说服力 3.2.3 论证构建：确保论证的逻辑严密与充分 3.2.4 语言表达：追求清晰、准确与深刻 案例分析： 议论文写作中如何构建反驳性论证 3.3 口语交际：从“会说”到“说得有理” 3.3.1 倾听与理解：捕捉对方观点中的逻辑漏洞 3.3.2 表达与说服：清晰陈述观点，有力支撑论据 3.3.3 辩论与讨论：有效回应质疑，修正自身观点 案例分析： 课堂辩论赛中如何进行有效的观点攻防 3.4 语言积累与运用：从“死记硬背”到“活学活用” 3.4.1 辨析词语的细微差别与语境适应性 3.4.2 分析句式的逻辑结构与表达效果 3.4.3 探究修辞手法的用意与情感张力 案例分析： 赏析古诗词中的炼字技巧 第四章：批判性思维教学的策略与方法 4.1 创设问题情境，激发探究欲望 4.1.1 设置开放性问题，引导多角度思考 4.1.2 引入争议性话题，激发辩论热情 4.1.3 呈现信息矛盾，鼓励独立判断 4.2 引导提问与质疑，培养批判精神 4.2.1 教会学生“问什么”：关注事实、理由、假设、结论、观点 4.2.2 鼓励学生“为什么”：探究事物的根源与本质 4.2.3 引导学生“怎么看”：从不同立场进行评估 4.3 训练逻辑思维，提升论证能力 4.3.1 识别常见的逻辑谬误 4.3.2 学习构建因果、并列、递进等逻辑关系 4.3.3 运用图表、思维导图等工具辅助逻辑梳理 4.4 鼓励多元解读，尊重个性体验 4.4.1 允许学生对文本产生不同理解 4.4.2 强调解读的合理性与文本依据 4.4.3 引导学生在多元解读中形成独立见解 4.5 教师的角色转变：从知识传授者到学习引导者 4.5.1 成为学生批判性思维的示范者 4.5.2 营造开放、包容的课堂氛围 4.5.3 设计富有挑战性的教学活动 第五章：批判性思维教学中的反思与展望 5.1 教学实践中的挑战与困境 5.1.1 评价体系的制约 5.1.2 教学时间与进度的压力 5.1.3 学生基础差异的影响 5.2 教师专业发展的路径 5.2.1 学习批判性思维理论与方法 5.2.2 积极参与教学研讨与观摩 5.2.3 勇于尝试与创新教学实践 5.3 批判性思维教育的未来展望 5.3.1 与信息技术深度融合 5.3.2 跨学科的融合与协同 5.3.3 终身学习与批判性思维的养成 前言 在知识爆炸、信息泛滥的时代，中学语文教学面临着前所未有的挑战与机遇。如何让学生在海量的信息中保持清醒的头脑，辨析真伪，做出明智的判断，已成为教育工作者必须深刻思考的课题。批判性思维，作为一种能够清晰、理性地分析和评价信息的能力，不仅是学科学习的重要工具，更是学生适应未来社会、实现个人价值的核心素养。 本书《中学语文批判性思维教学案例》旨在为广大一线中学语文教师提供一套行之有效的批判性思维教学思路与实践方法。我们深入剖析了批判性思维的核心内涵及其与中学语文教学的内在联系，并结合具体的教学情境，提供了大量生动、可操作的案例，涵盖了记叙文、议论文、诗歌、散文、戏剧、小说等多种文学体裁，以及阅读理解、写作训练、口语交际、语言积累与运用等语文教学的各项技能。 本书的编写，并非简单地罗列知识点，而是力求将理论与实践紧密结合，通过丰富的案例，引导教师如何设计教学活动，如何引导学生提问与质疑，如何训练学生的逻辑思维，如何鼓励多元解读，以及如何在课堂上扮演好引导者而非灌输者的角色。我们相信，通过系统地学习和实践本书中的内容，教师们能够更加游刃有余地将批判性思维融入日常教学，真正激发学生的学习兴趣，提升他们的思维品质，培养出具有独立思考能力和创新精神的新一代。 教育的根本在于育人。我们期望通过本书，为中学语文教育注入新的活力，让批判性思维的光芒照亮学生求知探索的道路，为他们的成长与发展奠定坚实的基础。 --- 第一章：批判性思维的本质与中学语文教学的契合 1.1 什么是批判性思维？ 批判性思维并非简单的“挑错”或“否定”，而是一种积极、开放、审慎的思维方式。它要求我们在接受信息、形成观点时，不盲从、不轻信，而是主动地进行分析、评估、推理和反思。 1.1.1 定义与核心要素 批判性思维可以被定义为一种旨在对某种信念或知识陈述进行评价的，以理由为依据的，清晰、理性、开放和审慎的思维活动。其核心要素包括： 清晰性 (Clarity): 准确理解信息，清晰表达自己的想法。 准确性 (Accuracy): 确保信息的真实性，避免错误。 相关性 (Relevance): 关注与当前讨论或问题直接相关的信息。 逻辑性 (Logic): 确保推理过程的严谨性和有效性，避免逻辑谬误。 广度 (Breadth): 从多角度、多层面看待问题，考虑不同的可能性。 深度 (Depth): 深入探究问题的复杂性，理解其深层原因和影响。 公正性 (Fairness): 避免个人偏见和情感干扰，公正地评估信息和观点。 探究性 (Inquisitiveness): 保持好奇心，积极寻求信息和答案。 审慎性 (Carefulness): 在做出判断前，仔细斟酌，权衡利弊。 开放性 (Open-mindedness): 愿意接受不同的观点，并根据新证据修正自己的看法。 1.1.2 批判性思维的价值与意义 在个人层面，批判性思维有助于我们做出更明智的决策，避免被误导，解决复杂问题，提升学习效率，形成独立的人格。在社会层面，它能够促进公共讨论的质量，推动社会进步，抵制不公和偏见。对于学生而言，培养批判性思维更是适应未来社会、终身学习的关键。 1.2 中学语文教学的独特优势 中学语文教学天然具备培养学生批判性思维的土壤。语言本身就蕴含着丰富的逻辑和思想，而文学作品更是思想碰撞、情感交流的载体。 1.2.1 文本的复杂性与解读空间 文学作品往往不是直接给出答案，而是通过象征、隐喻、暗示等手法，留给读者广阔的解读空间。例如，对同一首诗，不同的人可以读出不同的情感和意境；对同一段文字，不同的人可以解读出不同的深层含义。这种解读的开放性，正是训练批判性思维的绝佳素材。教师可以引导学生超越字面意思，探究作者的创作意图、文本的象征意义、以及文本可能引发的多元理解。 1.2.2 语言的精妙与逻辑的训练 语言是思维的外壳。学习语文，实际上就是学习如何用精准、有力的语言表达思想。议论文的结构、论证的严谨性，诗歌的炼字、意象的构建，小说的情节安排、人物塑造，都蕴含着深刻的逻辑。通过对这些语言现象的分析，学生可以潜移默化地训练自己的逻辑思维能力。例如，分析一篇议论文的论证过程，学生需要识别论点、论据，考量论据是否充分、相关，论证是否合乎逻辑。 1.2.3 思想的启迪与价值的辨析 文学作品是人类思想的结晶，其中蕴含着丰富的社会、历史、文化以及人生价值观念。通过阅读，学生有机会接触到不同的思想体系，审视作者的价值判断，并在此过程中形成自己的价值观念。批判性思维教学，就是要引导学生不仅理解作品的思想内容，更能对这些思想进行辨析、评价，形成自己的独立见解。例如，阅读具有争议性的小说，可以引导学生思考作品所反映的社会问题，评价作者的批判视角，并联系当下社会进行反思。 1.3 批判性思维融入中学语文教学的必要性 当前社会，信息获取渠道多样，但信息质量良莠不齐。虚假信息、片面观点层出不穷，学生如果没有批判性思维，很容易迷失在信息的洪流中。 1.3.1 应对信息洪流与虚假信息 网络时代，学生每天都会接触到海量的信息。他们需要具备辨别信息来源、判断信息真伪、识别片面报道和煽情言论的能力。语文教学，尤其是对新闻报道、网络文章的解读，是训练学生信息辨别能力的重要环节。通过引导学生分析信息来源的可靠性、论据的真实性、以及情感的煽动性，可以有效提升他们应对虚假信息的“免疫力”。 1.3.2 培养独立思考与深度学习能力 传统的教学模式往往强调知识的记忆和重复，容易培养出“填鸭式”的学习者。而批判性思维则强调主动探究、深度思考。当学生被鼓励去质疑、去提问、去评价时，他们的学习就不再是被动的接受，而是主动的建构。这种独立思考的能力，是实现深度学习的基础，也是学生在未来学习和工作中取得成功的关键。 1.3.3 提升综合素养与未来竞争力 批判性思维是二十一世纪核心素养之一。它不仅体现在语文学习中，更能迁移到其他学科的学习以及日后的工作和生活中。一个具备批判性思维的人，能够更有效地解决问题，更清晰地表达观点，更准确地做出判断，从而在日益激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，将批判性思维融入中学语文教学，是对学生未来发展的一项长远投资。 --- 第二章：批判性思维在不同文学体裁教学中的应用 文学作品是思想的载体，其内在的复杂性和多义性为批判性思维的训练提供了丰富的素材。本章将探讨如何将批判性思维渗透到不同文学体裁的教学中。 2.1 记叙文：探究事件背后的真相与多维视角 记叙文通过对事件的叙述，展现人物形象，揭示社会现实。然而，叙述本身就带有主观性，因此，引导学生对事件进行批判性分析至关重要。 2.1.1 辨析叙述视角与作者意图 叙述者是谁？他/她是以第一人称还是第三人称叙述？不同的叙述视角会影响读者对事件的认知。教师可以引导学生分析不同叙述视角带来的信息差异，思考作者为何选择这种视角，以及作者的潜在意图是什么。 案例分析： 鲁迅《阿Q正传》人物性格的批判性解读。 在《阿Q正传》中，鲁迅以第三人称“他”来称呼阿Q，这种看似客观的叙述，实则蕴含着作者的批判和同情。教师可以引导学生分析，如果从阿Q自己的视角来叙述，会是怎样一番景象？“精神胜利法”的背后，隐藏着怎样的社会环境和人物心理？通过对比不同视角可能带来的理解差异，学生可以更深刻地认识到叙述的局限性，以及作者的创作匠心。例如，引导学生思考：阿Q的“失败”真的是他一个人的错吗？他的“胜利”又从何而来？这种分析，有助于学生理解文本的深层讽刺意味。 2.1.2 剖析人物动机与行为逻辑 人物的言行往往并非表层看起来那样简单。教师应引导学生深入探究人物行为背后的动机，以及这些行为是否符合人物的性格逻辑和情境逻辑。 案例分析： 鲁迅《阿Q正传》人物性格的批判性解读（续）。 在分析阿Q的形象时，不能仅仅停留在其“反动”或“可怜”的标签上。教师需要引导学生剖析阿Q为何会屡次遭受欺凌，他的“精神胜利法”是应对外界压力的无奈之举，还是其性格本身的缺陷？例如，引导学生分析阿Q在被欺辱后，为何会通过自我安慰来“胜利”，这种行为逻辑的背后，反映了怎样的社会现实和个体生存状态？学生可以通过讨论，尝试从心理学、社会学的角度去解读阿Q的行为，从而形成更立体的人物认知。 2.1.3 挖掘文本隐含信息与深层寓意 很多时候，作者并没有直接表达自己的观点，而是通过细节、象征、潜台词等方式暗示出来。教师需要引导学生具备“阅读弦外之音”的能力，挖掘文本的隐含信息和深层寓意。 案例分析： 鲁迅《阿Q正传》人物性格的批判性解读（续）。 阿Q最后被处决，文本的描述简练而残酷。教师可以引导学生反思，阿Q被处决的真正原因是什么？仅仅是“造反”的罪名吗？这种对生命的不公对待，背后映射了怎样的社会体制的残酷？例如，引导学生分析阿Q在临刑前画圆圈的举动，这个看似无关紧要的细节，在当时特定的历史背景下，又有着怎样的象征意义？通过对这些细节的深挖，学生可以理解文本对封建社会黑暗面赤裸裸的揭露。 2.2 议论文：审视论点、论据与论证过程 议论文是论述观点、阐述道理的文体，其核心在于逻辑的严谨性。培养学生对议论文的批判性审视，能够提升他们的逻辑思维和思辨能力。 2.2.1 识别与评估论点 首先，要引导学生准确识别文章的中心论点和分论点。然后，要教会他们评估论点是否清晰、明确、有价值，是否具有争议性或需要进一步证明。 案例分析： 彭斯的《谈耐心》论证结构与说服力分析。 在学习彭斯的《谈耐心》时，教师可以引导学生首先识别文章的中心论点是什么？例如，“耐心是智慧的产物”或“耐心在生活中至关重要”。然后，引导学生思考这个论点是否站得住脚？它是否过于绝对？是否有其他观点可以与之抗衡？例如，可以提问：“是不是所有情况下耐心都是有利的？有没有例外？” 2.2.2 考量论据的真实性、相关性与充分性 论据是支撑论点的基石。教师需要引导学生审视论据的来源是否可靠，论据是否与论点相关，论据是否足够充分能够有力地证明论点。 案例分析： 彭斯的《谈耐心》论证结构与说服力分析（续）。 在《谈耐心》中，彭斯可能会引用一些事例或名人名言作为论据。教师需要引导学生分析这些论据的来源是否权威？例如，引用的历史事件是否真实？引用的名人名言是否被曲解？这些论据是否真的能证明“耐心”的价值？例如，如果文章引用了一个因耐心而成功的案例，教师可以引导学生思考：这个成功是否完全归功于耐心？是否有其他因素？这个案例是否具有普遍性？ 2.2.3 分析论证逻辑的严谨性与有效性 论证是将论点和论据连接起来的桥梁。教师需要引导学生分析作者是如何运用逻辑推理来支撑论点的，是否存在逻辑漏洞或谬误。 案例分析： 彭斯的《谈耐心》论证结构与说服力分析（续）。 教师可以引导学生分析彭斯是如何运用例证法、引证法等论证方式的。例如，是否出现了以偏概全、循环论证、偷换概念等逻辑谬误？例如，如果文章只是简单地列举了几个成功人士的故事，而没有深入分析他们成功的具体原因，那么这种论证可能就显得不够严谨。教师可以设计一些练习，让学生找出文章中的逻辑漏洞，并尝试用更严谨的逻辑来重构论证。 2.3 诗歌：超越字面意义，体味情感张力与意象构建 诗歌是语言的精华，其意境深远，情感丰富。批判性思维在诗歌教学中的应用，在于引导学生超越字面，探究诗歌的深层含义和艺术魅力。 2.3.1 质疑诗歌的字面解读，寻求多重阐释 诗歌的语言往往具有多义性，教师不应将自己对诗歌的理解强加给学生，而是鼓励学生进行独立的解读。 案例分析： 李白的《静夜思》不同解读的探讨。 《静夜思》是一首家喻户晓的诗歌，但其解读空间却不尽相同。教师可以引导学生思考：诗中的“愁”仅仅是思乡之情吗？“床前明月光”是否仅仅是景物描写？例如，可以引导学生讨论，有没有可能“愁”还包含着对人生际遇的思考？“明月光”是否也象征着某种永恒不变的情感寄托？鼓励学生从不同的角度去揣摩诗歌的意境，形成个性化的理解。 2.3.2 分析意象的象征意义与情感负载 意象是诗歌的灵魂。教师应引导学生分析诗歌中的意象，探究其象征意义，以及诗人如何通过意象来承载和表达情感。 案例分析： 李白的《静夜思》不同解读的探讨（续）。 在《静夜思》中，“月亮”是核心意象。教师可以引导学生探讨，在中国传统文化中，月亮常常象征着团圆、思念、离愁等。那么，李白在这里运用“月亮”，主要想表达哪一种情感？月亮的光辉，是给诗人带来了慰藉，还是加深了诗人的孤独？教师还可以引导学生联系其他诗歌中关于“月亮”的意象，进行对比分析，从而更深刻地理解《静夜思》中月亮意象的多重含义。 2.3.3 探究诗歌形式与内容之间的张力 诗歌的音韵、节奏、结构等形式，都与其内容紧密相连，并能增强艺术感染力。教师可以引导学生分析形式如何服务于内容，以及形式与内容之间可能产生的张力。 案例分析： 李白的《静夜思》不同解读的探讨（续）。 《静夜思》是一首五言绝句，语言简练，节奏舒缓。教师可以引导学生思考，这种简洁的语言和舒缓的节奏，如何烘托出诗人淡淡的思乡之情？如果将这首诗改为长篇叙事，是否还会达到如此动人的效果？又例如，引导学生分析诗歌中“举头望明月，低头思故乡”的对仗结构，这种结构如何强化了诗人的情感对比？ 2.4 散文：挖掘作者情感世界与思想烙印 散文以其自由灵活的体裁，最能体现作者的真情实感和思想观念。批判性思维在散文教学中的应用，在于引导学生走进作者的心灵世界，并对其思想进行辨析。 2.4.1 辨析作者情感的真实性与流露方式 散文的情感往往是真挚的，但有时也可能存在夸张或表演的成分。教师应引导学生分析作者情感的真实性，以及作者是如何通过文字来表达和渲染情感的。 案例分析： 朱自清《背影》中情感的复杂性解读。 《背影》中，朱自清对父亲的“背影”描绘得感人至深。教师可以引导学生思考，作者对父亲的情感是单一的感激吗？还是包含着复杂的情绪？例如，引导学生分析，在描写“背影”之前，作者是如何描述父亲的一些“笨拙”行为的？这些行为是否也伴随着作者内心的复杂情感？例如，对于父亲为他买橘子时，被车夫推了一下，作者的感受是什么？是无奈？是心酸？还是其他的？这种分析有助于学生理解情感的层次和深度。 2.4.2 考察作者的观察角度与价值判断 作者对事物的观察角度和价值判断，往往体现在其遣词造句和描写细节中。教师需要引导学生关注这些细节，从而理解作者的思想立场和价值取向。 案例分析： 朱自清《背影》中情感的复杂性解读（续）。 教师可以引导学生关注朱自清对父亲衣着、神态、动作的描写。例如，父亲的“蓝色布衣”，在当时是一种怎样的社会阶层象征？父亲“爬过铁道”的行为，在当时是否常见？这些细节反映了作者对父亲及其所处社会环境怎样的认知？例如，可以引导学生讨论：作者在描述父亲背影时，为何会产生“停止”的联想？这种联想是否反映了作者对父亲当时境遇的一种深刻体察？ 2.4.3 探究散文的艺术感染力与思想深度 散文的感染力往往来自于其真挚的情感和深刻的思想。教师需要引导学生分析作者是如何通过语言、结构等艺术手段来增强作品的感染力，以及作品所蕴含的思想深度。 案例分析： 朱自清《背影》中情感的复杂性解读（续）。 教师可以引导学生分析《背影》在结构上的特点，例如，从车站的送别，到车上的回忆，再到结尾的感慨，这种时空转换如何增强了作品的情感张力？又例如，引导学生思考，“背影”作为一种意象，在文中反复出现，它所象征的父爱、亲情，以及当时的社会现实，是如何通过这一意象得到升华的？学生可以通过讨论，理解作品为何能引起广泛共鸣，以及其深刻的社会意义。 2.5 戏剧与小说：人物塑造、情节发展与社会背景的批判性审视 戏剧和小说的创作更为复杂，它们通过塑造人物、构建情节，反映社会生活。批判性思维在这些体裁的教学中，更侧重于对宏观叙事和深层主题的挖掘。 2.5.1 分析人物动机的深层原因与多重解读 与记叙文的人物分析类似，戏剧和小说的复杂人物需要更深入的动机剖析。教师应引导学生探究人物行为的深层心理原因、社会原因，并鼓励学生进行多重解读。 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲剧命运的社会根源分析。 在《雷雨》中，人物之间的纠葛错综复杂，他们的悲剧命运并非偶然。教师可以引导学生分析，蘩漪为何会做出那些行为？周冲、周萍的叛逆心理从何而来？这些人物的行为逻辑，是否受到封建礼教、家庭环境、阶级压迫等社会因素的影响？例如，引导学生思考：蘩漪是否是那个时代女性的普遍命运写照？周冲、周萍的悲剧，是否是父权社会下个人自由被压抑的必然结果？ 2.5.2 评估情节发展的合理性与戏剧冲突的生成 小说的情节推进、戏剧的冲突设置，都需要符合一定的逻辑。教师需要引导学生分析情节发展的合理性，以及戏剧冲突是如何产生的，又如何推动故事发展。 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲剧命运的社会根源分析（续）。 《雷雨》中的戏剧冲突十分强烈。教师可以引导学生分析，这些冲突是如何在人物的性格、欲望、秘密等因素的交织下产生的？例如，四凤与周萍的爱情悲剧，是如何与父子之间的身份秘密、蘩漪的嫉妒等因素相互作用而爆发的？学生可以尝试分析，如果去掉某个关键情节，故事是否还能如此发展？ 2.5.3 考察作品与时代背景的关联与反思 文学作品往往是时代的镜子。教师应引导学生将作品置于特定的历史背景下进行解读，考察作品对社会现实的反映和批判，并鼓励学生进行反思。 案例分析： 曹禺《雷雨》人物悲剧命运的社会根源分析（续）。 《雷雨》创作于中国近代史的特定时期。教师可以引导学生考察，作品中反映的封建大家族、人伦道德的沦丧、阶级矛盾等，是如何与当时的社会现实相呼应的？作品对这些社会问题的揭露，对当时的中国社会产生了怎样的影响？又对当今社会有何启示？例如，引导学生联系当今社会的一些家庭问题、伦理困境，思考《雷雨》的警示意义。 --- 第三章：批判性思维在语文各项技能教学中的渗透 批判性思维并非独立于各项语文技能之外，而是贯穿于阅读、写作、口语交际、语言积累与运用等各个环节。本章将探讨如何在各项技能教学中，有效渗透批判性思维的训练。 3.1 阅读理解：从“知其然”到“知其所以然” 阅读理解的根本目标是理解文本，但批判性思维的要求远不止于此，它要求学生深入理解文本背后的逻辑、作者的意图以及文本的价值。 3.1.1 培养质疑能力：不轻易接受文本观点 阅读时，学生应养成质疑的习惯，不把作者的观点视为绝对真理，而是带着思考去阅读。 案例分析： 阅读新闻报道，识别信息来源与潜在偏见。 教师可以选取一篇具有一定争议性的新闻报道，引导学生在阅读时提出疑问：报道的来源是什么？是官方媒体还是自媒体？报道的作者是谁？他/她是否有明显的立场？报道中使用了哪些词语？这些词语是否带有情感色彩？是否有意引导读者的情绪？例如，一篇关于某个政策的报道，教师可以引导学生找出报道中支持和反对该政策的观点，分析其论据的有效性，并尝试从第三方角度去评估该政策。 3.1.2 发展推理能力：挖掘文本隐含信息 很多信息并不直接呈现在文本中，需要学生通过推理来获得。 案例分析： 阅读小说片段，推断人物心理。 教师可以选取小说中一段描写人物动作或对话的片段，引导学生根据上下文、人物表情、语言特点等线索，推断人物当时的心理状态。例如，一段描写人物眼神闪烁、语速加快的文字，可以引导学生推断其可能处于紧张、撒谎或隐瞒的状态。又例如，一段描写人物沉默不语的文字，可以引导学生思考其沉默的原因，是默认、是愤怒、还是无可奈何？ 3.1.3 提升评价能力：对文本内容进行价值判断 阅读不仅仅是理解，更重要的是评价。教师需要引导学生对文本的内容、观点、价值观进行批判性评价。 案例分析： 阅读一篇名人传记，评价作者的叙述角度。 教师可以选取一篇名人传记，引导学生分析作者是如何塑造人物形象的？作者侧重于描写名人的哪些方面？是优点还是缺点？是否存在美化或贬低？例如，一篇关于某位历史人物的传记，教师可以引导学生思考：作者在描述这位历史人物的功绩时，是否忽略了其可能存在的错误？在描述其缺点时，是否也公正地呈现了其积极的一面？学生需要根据其他史料或常识，对作者的叙述进行评价。 3.1.4 训练概括能力：提炼核心观点与主旨 提炼文章的主旨，需要学生理解文本的逻辑结构和作者的整体意图，这本身就是一种批判性思维的体现。 案例分析： 阅读一篇科普文章，总结其核心科学原理。 教师可以选取一篇关于某个科学现象的科普文章，引导学生在阅读后，用自己的话概括出文章的核心科学原理。例如，一篇关于“黑洞”的科普文章，教师可以引导学生识别文章中关键的定义、现象描述、理论解释等，并用简洁的语言将其总结出来。这个过程要求学生对信息进行筛选、归纳和提炼，而非简单复述。 3.2 写作训练：从“模仿”到“创造” 写作是思维的外化，优秀的写作者必然是具备批判性思维的人。在写作教学中，应将批判性思维融入审题、立意、选材、论证、表达等各个环节。 3.2.1 审题立意：挖掘题干背后的深层含义 审题是写作的第一步，也是训练批判性思维的重要起点。教师应引导学生深入理解题干的字面意思和潜在含义，挖掘其深层指向。 案例分析： 议论文写作中如何进行多角度立意。 例如，一个关于“传统与创新”的作文题，教师可以引导学生思考：这里的“传统”指的是什么？是文化传统、习俗传统，还是某种思维模式？“创新”又是指什么？是科技创新、艺术创新，还是社会制度创新？教师可以引导学生从不同角度切入，例如，可以论述“如何在传承传统文化的同时进行创新”，也可以论述“盲目创新可能带来的负面影响”，还可以论述“对某些‘传统’的批判性反思”。 3.2.2 素材选择：考量素材的典型性与说服力 写作需要素材支撑，但素材的选取并非越多越好，关键在于其典型性和说服力。 案例分析： 议论文写作中如何选择反驳性素材。 在写一篇反驳驳论文时，学生需要选择能够有力反驳对方观点的素材。教师需要引导学生考量，所选素材是否真实、有代表性？它是否能够直接击中对方论证的薄弱环节？例如，如果对方论证“科技进步必然带来幸福”，学生可以反驳说，某些科技发展可能导致环境污染、失业增加等负面后果。教师需要引导学生深入挖掘这些负面后果的具体事例，以增强反驳的说服力。 3.2.3 论证构建：确保论证的逻辑严密与充分 论证是议论文的灵魂。教师应引导学生构建清晰、严密的逻辑链条，确保论据能够有力支撑论点。 案例分析： 议论文写作中如何构建反驳性论证。 当学生写一篇反驳性的议论文时，教师需要指导他们如何有效地反驳对方的观点。这不仅仅是简单地否定，而是要分析对方论点的逻辑漏洞、论据的不足，然后给出自己的证据和理由。例如，如果对方认为“社会竞争激烈，所以必须牺牲个人兴趣”，学生可以反驳说：牺牲兴趣未必能带来真正的成功，反而可能导致个人心理的不平衡。教师可以指导学生运用“以子之矛，攻子之盾”的方法，找出对方论证中的矛盾之处，并加以利用。 3.2.4 语言表达：追求清晰、准确与深刻 优秀的语言表达，本身就是一种思维的体现。教师应引导学生用准确、清晰、富有逻辑的语言来表达自己的思想。 案例分析： 散文写作中如何通过细节展现人物情感。 在写散文时，教师可以引导学生避免空洞的抒情，而是通过具体、生动的细节来展现人物的情感。例如，描写一个人内心的悲伤，可以描写他“微皱的眉头”、“低垂的眼帘”、“轻微的叹息”，而不是直接说“他很难过”。这种通过细节来传递情感和思想的方式，本身就体现了一种观察和分析能力。 3.3 口语交际：从“会说”到“说得有理” 口语交际是思维的即时展现。培养学生的批判性思维，能让他们在交流中更具逻辑性和说服力。 3.3.1 倾听与理解：捕捉对方观点中的逻辑漏洞 有效的倾听是批判性思维的基础。教师应引导学生在倾听时，不仅听懂对方说什么，更要思考对方为什么这么说，其论证过程是否严谨。 案例分析： 课堂辩论赛中如何进行有效的倾听。 在课堂辩论赛中，教师可以引导学生在对方陈述时，主动记录对方的论点、论据，并尝试从中找出逻辑上的漏洞或不当之处。例如，对方可能使用了以偏概全的论据，或者偷换了概念。教师可以引导学生在提问环节，针对这些漏洞进行追问。 3.3.2 表达与说服：清晰陈述观点，有力支撑论据 在表达自己的观点时，学生需要清晰地陈述主张，并提供充分的论据来支持。 案例分析： 小组讨论中如何清晰阐述自己的观点。 教师可以让学生进行小组讨论，每位学生在表达自己的观点时，都要先明确自己的立场，然后说出支持自己立场的理由，并举出相应的例子。例如，讨论“是否应该增加考试次数”时，一位学生可以先表明自己的观点“我认为不应该增加考试次数”，然后说出理由“因为考试次数过多会增加学生的学习压力，影响他们的身心健康”，并举出“据调查，某地学生因考试压力过大而出现焦虑症的比例上升”等例子。 3.3.3 辩论与讨论：有效回应质疑，修正自身观点 在辩论和讨论中，学生需要学会如何有效地回应质疑，并根据对方的合理观点修正自己的看法。 案例分析： 课堂辩论赛中如何进行有效的反驳。 当对方提出质疑时，学生不能回避，而是要正面回应。教师可以指导学生学习一些基本的反驳技巧，例如，“指出对方论据的不足”、“提供反例”、“分析对方论证中的逻辑谬误”等。同时，也要引导学生保持开放的心态，如果对方的观点有合理之处，也要勇于承认并修正自己的看法。 3.4 语言积累与运用：从“死记硬背”到“活学活用” 语言的积累与运用，不仅仅是记忆词汇和语法，更重要的是理解语言背后的逻辑和表达的精妙之处。 3.4.1 辨析词语的细微差别与语境适应性 词语的意义并非一成不变，同义词、近义词之间的细微差别，以及词语在不同语境下的含义，都需要学生进行批判性辨析。 案例分析： 赏析不同词语表达同一事物的细微差别。 例如，教师可以选取一组近义词，如“怀疑”、“猜疑”、“疑虑”，让学生分析它们在使用上的差别，以及在不同句子中表达的感情色彩和逻辑关系。例如，在表达对事实的判断时，“怀疑”和“猜疑”有何不同？在表达内心的不安时，“猜疑”和“疑虑”又有何区别？ 3.4.2 分析句式的逻辑结构与表达效果 不同的句式结构，会影响句子的逻辑关系和表达效果。教师应引导学生分析句式背后的逻辑。 案例分析： 赏析反问句、设问句在表达上的功能。 教师可以选取一些反问句、设问句，引导学生分析它们为何要使用这种句式，它在这种语境下想要达到什么样的表达效果？例如，“难道我们就不能做得更好吗？”这句反问，是在强调“我们一定能做得更好”吗？还是在批评“我们做得不够好”？这种句式的运用，实际上是一种带有情感倾向的逻辑表达。 3.4.3 探究修辞手法的用意与情感张力 修辞手法并非单纯的装饰，而是为了增强表达效果，传递作者的意图和情感。 案例分析： 赏析古诗词中的炼字技巧。 教师可以选取一些古诗词中“炼字”的例子，引导学生分析诗人为何要选择这个字，而不是其他字？这个字的运用，如何深化了诗歌的意境，如何表达了诗人复杂的情感？例如，李白的《望庐山瀑布》中的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，这里的“疑”字，就显得非常关键。教师可以引导学生思考，如果改成“像”或者“是”，诗歌的意境和表达效果会有何不同？“疑”字体现了诗人怎样的想象力和对壮丽景象的惊叹。 --- 第四章：批判性思维教学的策略与方法 将批判性思维融入中学语文教学，需要教师在教学策略和方法上进行创新与调整。本章将提供一系列行之有效的教学策略。 4.1 创设问题情境，激发探究欲望 问题是思维的起点。教师应善于创设具有启发性的问题情境，激发学生的好奇心和探究欲望，从而引导他们主动运用批判性思维。 4.1.1 设置开放性问题，引导多角度思考 避免提出只有唯一答案的问题，而要设计能够引导学生从不同角度思考、发表不同见解的问题。 案例： 在学习《背影》时，提问：“你认为朱自清当时的心情是怎样的？请结合文本分析，并尝试用其他词语来描述，为什么？” 这种问题没有标准答案，鼓励学生从文本细节出发，进行个性化的情感解读。 4.1.2 引入争议性话题，激发辩论热情 选择一些具有争议性或不同观点容易产生碰撞的话题，鼓励学生大胆表达自己的观点，并为自己的观点辩护。 案例： 在学习鲁迅小说时，可以设置一个讨论话题：“鲁迅的小说是否过于悲观？” 鼓励学生从不同角度进行论述，支持或反驳这一观点，并引用文本依据。 4.1.3 呈现信息矛盾，鼓励独立判断 当学生接触到相互矛盾的信息时，更容易激发他们的批判性思考，促使他们去辨别真伪，做出判断。 案例： 在阅读一篇关于同一历史事件的不同描述时，要求学生找出其中的矛盾之处，并分析原因，以及自己倾向于相信哪种描述，理由是什么。 4.2 引导提问与质疑，培养批判精神 提问和质疑是批判性思维的核心表现。教师不仅要鼓励学生提问，更要教会他们如何提问，以及如何对文本、观点进行质疑。 4.2.1 教会学生“问什么”：关注事实、理由、假设、结论、观点 指导学生关注文本中的关键要素，并针对这些要素提出问题。 案例： 在阅读一篇议论文时，引导学生提出： “文章的中心论点是什么？” (关注结论) “支持这个论点的理由是什么？” (关注理由) “作者提出的这些理由是否真实可靠？” (关注事实/证据) “这些理由是否真的能够推导出这个结论？” (关注逻辑) “作者在论证过程中有没有隐藏什么假设？” (关注假设) “作者对这件事的看法是什么？是否有其他看待角度？” (关注观点) 4.2.2 鼓励学生“为什么”：探究事物的根源与本质 “为什么”是探究精神的驱动力，教师应鼓励学生追问事物的根本原因。 案例： 在学习一篇描写社会现象的文章时，引导学生反复追问：“为什么会发生这种现象？” 比如，关于贫富差距，可以追问：贫富差距产生的原因是什么？这种差距的背后是否存在制度性因素？这种差距对社会会产生哪些影响？ 4.2.3 引导学生“怎么看”：从不同立场进行评估 引导学生站在不同角度，思考同一问题，从而形成更全面的认识。 案例： 在讨论一个历史人物的功过时，可以引导学生思考： “从当时的社会环境来看，他的行为是否可以理解？” “从我们今天的价值观来看，他的行为是否妥当？” “不同的群体（例如，他所处的阶层、受他影响的群体）如何看待他的行为？” 4.3 训练逻辑思维，提升论证能力 逻辑思维是批判性思维的基石，教师应通过各种方式训练学生的逻辑思维能力，提升他们的论证水平。 4.3.1 识别常见的逻辑谬误 让学生了解并识别生活中常见的逻辑谬误，可以帮助他们避免犯错，并能更有效地分析他人的论证。 案例： 教授学生“以偏概全”、“偷换概念”、“稻草人谬误”、“诉诸权威”等逻辑谬误，并通过实例进行讲解和练习，让学生在阅读和交流中能够识别这些谬误。 4.3.2 学习构建因果、并列、递进等逻辑关系 清晰的逻辑关系是论证严谨的保证。教师应指导学生如何运用不同的逻辑关系来组织自己的思考和表达。 案例： 在写作训练中，要求学生在论述某个事件的原因时，要明确是“直接原因”、“根本原因”还是“诱因”，并区分它们之间的逻辑关系。在写段落时，可以引导学生尝试使用“首先……其次……再次……”（并列）或“因为……所以……”（因果）等句式来构建清晰的逻辑。 4.3.3 运用图表、思维导图等工具辅助逻辑梳理 视觉化的工具能够帮助学生更清晰地梳理信息和逻辑关系。 案例： 在学习一篇结构复杂的议论文时，要求学生绘制思维导图，将中心论点、分论点、论据等要素清晰地呈现在图上，从而理清文章的整体结构和论证脉络。 4.4 鼓励多元解读，尊重个性体验 文学作品的魅力在于其多义性，批判性思维的培养也需要尊重学生的个性化解读，并在尊重差异的基础上进行引导。 4.4.1 允许学生对文本产生不同理解 教师应认识到，对于同一文本，学生可能由于知识背景、生活经验、认知水平等不同，产生不同的理解。 案例： 在阅读一首描写友谊的诗歌时，允许学生从不同的角度去理解“友谊”，例如，有的学生可能理解为“患难见真情”，有的可能理解为“志同道合的伙伴”，甚至有的学生可能从自己的经历出发，理解为“短暂的陪伴”。 4.4.2 强调解读的合理性与文本依据 鼓励多元解读，但并非不设底线。教师需要引导学生，其解读必须有文本依据，并且逻辑上要说得通。 案例： 当学生提出一种独特的解读时，教师要追问：“你在文本的哪句话、哪个词语中看出来的？”“你的这种解读，是否符合逻辑？” 避免学生胡乱解读或脱离文本。 4.4.3 引导学生在多元解读中形成独立见解 通过比较和讨论不同学生的解读，学生可以开阔视野，学习从更多角度看待问题，并最终形成自己独立、有深度的见解。 案例： 在学生对同一文本进行不同解读后，组织一场小型辩论或讨论，让学生分享各自的理由，并互相提问、反驳。通过这个过程，学生可以学习如何为自己的观点辩护，以及如何理解和尊重他人的观点。 4.5 教师的角色转变：从知识传授者到学习引导者 批判性思维的培养，要求教师的角色发生根本性的转变。 4.5.1 成为学生批判性思维的示范者 教师本身要具备批判性思维，并在教学过程中身体力行。 案例： 在讲解一个观点时，教师可以主动展现自己思考的过程，例如，说明自己为什么会这样认为，是否还有其他可能性，以及自己对这个观点的局限性认识。 4.5.2 营造开放、包容的课堂氛围 学生只有在安全、开放的环境下，才敢于质疑和表达。 案例： 教师要鼓励学生大胆提问，即使问题看起来有些“幼稚”；要允许学生犯错，并从中学习；要鼓励学生之间的观点交流，即使观点不同。 4.5.3 设计富有挑战性的教学活动 设计能够激发学生思考、需要运用批判性思维解决问题的教学活动。 案例： 除了上面提到的一些活动，还可以设计“角色扮演”、“情景模拟”、“案例分析”、“合作探究”等多种形式的活动，让学生在实践中锻炼批判性思维。 --- 第五章：批判性思维教学中的反思与展望 批判性思维教学并非一蹴而就，它是一个长期而艰巨的过程，需要教师不断地探索、反思与改进。 5.1 教学实践中的挑战与困境 在将批判性思维融入中学语文教学的过程中，教师会遇到一些现实的挑战。 5.1.1 评价体系的制约 目前的许多评价体系，尤其是应试教育下的评价，往往侧重于对知识掌握程度的考察，而对学生批判性思维的评价相对薄弱。这可能导致教师在教学中，为了应试而不敢过多地进行“费时”的批判性思维训练。 反思： 如何在现有评价体系下，找到平衡点，既能有效训练批判性思维，又能兼顾学业成绩？是否可以尝试将批判性思维的培养融入平时的课堂表现、作业评价、小组合作评价等多种形式中？ 5.1.2 教学时间与进度的压力 中学语文教学内容丰富，教学任务繁重，要在有限的时间内完成教学大纲的要求，同时还要进行批判性思维的渗透，对教师来说是巨大的挑战。 反思： 如何更有效地利用课堂时间？是否可以通过一些“微训练”，将批判性思维融入日常教学的每个环节，而不是设置独立的“批判性思维课”？例如，在讲解一个词语时，可以简单地引导学生思考这个词语的由来和语境；在分析一个句子时，可以简单地询问学生这个句子为什么这样说，是否有其他表达方式。 5.1.3 学生基础差异的影响 不同学生的认知水平、思维方式、生活经验差异很大，这给统一开展批判性思维教学带来难度。 反思： 如何进行分层教学，照顾到不同层次的学生？是否可以设计不同难度的问题和任务，让学生根据自己的能力选择？如何通过合作学习，让基础较弱的学生从基础较好的学生那里获得帮助？ 5.2 教师专业发展的路径 为了更好地开展批判性思维教学，教师需要持续的专业发展。 5.2.1 学习批判性思维理论与方法 教师需要不断学习和更新教育理论，深入理解批判性思维的核心概念、重要理论和有效的教学方法。 建议： 参加相关的学术研讨会、阅读专业书籍和期刊、参与在线课程等。 5.2.2 积极参与教学研讨与观摩 与其他教师交流经验，观摩优秀教师的课堂，可以获得启发，学习实用的教学技巧。 建议： 积极参与校内外组织的教学研讨会，参与骨干教师示范课的观摩，与其他教师组成学习小组，共同研究和探讨。 5.2.3 勇于尝试与创新教学实践 理论学习最终要落到实践。教师需要勇于在自己的课堂上尝试新的教学方法，并不断反思和改进。 建议： 制定教学计划时，有意识地融入批判性思维训练的环节；大胆设计新颖的教学活动，即使一开始可能不完美；课后及时反思教学效果，并根据学生反馈进行调整。 5.3 批判性思维教育的未来展望 批判性思维的培养，是面向未来的教育。 5.3.1 与信息技术深度融合 随着信息技术的不断发展，海量的信息唾手可得。批判性思维的培养，将与信息素养的培养更加紧密地结合，学会利用技术工具进行信息筛选、分析和评价。 展望： 利用在线学习平台、人工智能辅助工具等，为学生提供个性化的批判性思维训练资源，帮助他们更有效地辨别信息。 5.3.2 跨学科的融合与协同 批判性思维并非语文独有，与其他学科（如数学、科学、历史、政治等）相互关联，相互促进。 展望： 鼓励跨学科合作，在不同学科的教学中，都注重培养学生的批判性思维，形成教育合力。例如，在科学课上，引导学生设计实验、分析数据，在历史课上，引导学生分析史料、辨析因果。 5.3.3 终身学习与批判性思维的养成 最终，批判性思维的培养，是为了让学生成为一个终身学习者，能够适应不断变化的社会，持续地提升自我。 展望： 将批判性思维的培养，视为一个贯穿学生整个教育生涯，乃至一生发展的目标，使其成为学生解决问题、适应社会、实现价值的强大驱动力。
